domingo, 6 de febrero de 2011
domingo, 9 de enero de 2011
COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS (Reflexión Nº 9)
GLENYS PÉREZ
La implantación en la sociedad de las denominadas "Nuevas Tecnologías", está produciendo cambios insospechados respecto a los originados en su momento por otras tecnologías, como fueron la imprenta y la electrónica. Sus efectos y alcances, no sólo se sitúan en el terreno de la información y comunicación, sino que lo sobrepasan para llegar a provocar y proponer cambios en la estructura social, económica, laboral, jurídica y política. Y ello es debido a que no sólo se centran en la captación y comunicación de mensajes, sino también a las posibilidades que tienen para manipularla, almacenarla y distribuirla.
Como señalan Castell y otros (1986, 13), "un nuevo espectro recorre el mundo: las nuevas tecnologías. A su conjuro ambivalente se concitan los temores y se alumbran las esperanzas de nuestras sociedades en crisis. Se debate su contenido específico y se desconocen en buena medida sus efectos precisos, pero apenas nadie pone en duda su importancia histórica y el cambio cualitativo que introducen en nuestro modo de producir, de gestionar, de consumir y de morir".
Sin lugar a dudas, estas denominadas “Nuevas Tecnologías” crean nuevos entornos, tanto humanos como artificiales, de comunicación no conocidos hasta la actualidad, y establecen nuevas formas de interacción de los usuarios con las máquinas donde uno y otra desempeñan roles diferentes a los clásicos de receptor y transmisor de información, y el conocimiento contextualizado se construye en la interacción que sujeto y máquina establezcan.
En el diccionario de Santillana de Tecnología Educativa (1991), se las definen como los "últimos desarrollos de la tecnología de la información que en nuestros días se caracterizan por su constante innovación."
Estas definiciones, nos aportan algunos hechos significativos que nos van a dar algunas pistas del terreno donde nos vamos a mover. En primer lugar, lo ambiguo y general del término; que giran en torno a la información y los nuevos descubrimientos que sobre la misma se vayan originando; y que pretenden tener un sentido aplicativo y práctico.
En líneas generales las “Nuevas Tecnologías” lo que hacen es generar y procesar información, como es el caso de la utilización de la informática; facilitar el acceso a grandes masas de información y en períodos cortos de tiempo, como son los discos de CD-ROM y el acceso "on-line" a bases de datos bibliográficas; presentar al usuario la misma información con códigos lingüísticos diferentes, que le permitan centrarse en los que tienen una mayor predisposición o elegir los que se adecuan más a los contenidos emitidos, como son los hiperdocumentos; y la transmisión de la información a destinos lejanos, con costos cada vez menores y en tiempo real, como las videoconferencias.
En relación a la aplicación de las “Nuevas Tecnologías” existe una ventaja directa de esta creación en el campo educativo y es la posibilidad que ofrecen para la simulación de fenómenos, sobre los cuales los estudiantes puedan trabajar sin riesgo de ningún tipo, observar los elementos significativos de una actividad, proceso o fenómeno, o descomponer un producto en sus partes o en el proceso seguido para su elaboración.
De igual manera, otra ventaja es la interactividad, en virtud de que permite a los estudiantes adquirir nuevos conocimientos y tener una visión de mundo mucho más amplia, a través del Internet.
La mayoría de los medios de comunicación, convierten al usuario casi exclusivamente en un receptor de mensajes elaborados por otros, no brindan la posibilidad de participar de la interferencia con el mensaje diseñado, éste tiene que ser observado y analizado en la secuencia prevista por su autor. Por el contrario, las “Nuevas Tecnologías” permiten que el usuario, no sólo pueda elaborar mensajes, sino también, y es lo importante, decidir la secuencia de información a seguir, establecer el ritmo, cantidad y profundización de la información que se desea, y elegir el tipo de código con el que quiere establecer relaciones con la información. Todo ello dentro de unos márgenes, que pueden ir desde la libertad absoluta, hasta el movimiento en unos límites prefijados por el profesor o facilitador.
Los medios de comunicación de masas... lejos de ser abolidos por las innovaciones técnicas se rejuvenecen y se actualizan por los aportes técnicos. Un claro ejemplo es el cine con el formato 3D, que más que eliminar al cine, lo eleva a otros niveles de comunicación y espectacularidad.
Pienso que cuando un sujeto "navega" con un hipertexto no sólo está construyendo el conocimiento y lo está adaptando a sus necesidades particulares, sino que también está desarrollando el pensamiento asociativo.
El análisis de las “Nuevas Tecnologías” tiende a centrarse en dos aspectos básicos: en sus posibilidades, capacidades y potencialidades para la transmisión de información, y en sus efectos socioculturales y políticos. Por lo general se olvida su análisis comunicativo.
Para finalizar, es evidente e innegable la relación que existe entre la educación, la comunicación y el uso de las nuevas tecnologías, pues éstas han modificado los entornos clásicos y tradicionales de la comunicación y de la educación.
Desde una perspectiva general, se pueden señalar tres aspectos fundamentales de la intervención de las “Nuevas Tecnologías”, en relación con la comunicación y la educación:
- Modificación en la elaboración y distribución de los medios de comunicación (el periódico digital).
- Creación de nuevas posibilidades de expresión y adquisición de conocimientos (bibliotecas, enciclopedias, diccionarios virtuales, entre otros).
- Desarrollo de nuevas extensiones de la información a través de la diversidad (el acceso a otras partes del mundo, comunicarse y ver a otras personas en tiempo real).
Reseña Bibliográfica
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA Nº 4
Por prof. Ludy Silva
Estimados amigos, si el tema de la calidad de la docencia universitaria resulta atractivo o necesario para ti, entonces debes revisar este texto denominado: Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional, cuyo autor es Miguel Zabalza.
Este autor se adentra en el tema específico de la docencia universitaria vista desde la actuación de los profesores de manera individual y colectiva, aborda el tema de cómo se construyen los Planes de Estudio, cómo se desarrolla la docencia y más allá de esto, plantea estrategias para revisar y mejorar la calidad de la enseñanza. Sin embargo, no deja de lado el tema del currículo universitario, los modelos curriculares aplicados en las universidades y el afrontamiento de la innovación curricular. Es un libro que no tiene pérdida, se los recomiendo.
Datos referenciales de la obra:
M. Zabalza (2003) Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Narcea. Madrid.
Por prof. Ludy Silva
Estimados amigos, si el tema de la calidad de la docencia universitaria resulta atractivo o necesario para ti, entonces debes revisar este texto denominado: Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional, cuyo autor es Miguel Zabalza.
Este autor se adentra en el tema específico de la docencia universitaria vista desde la actuación de los profesores de manera individual y colectiva, aborda el tema de cómo se construyen los Planes de Estudio, cómo se desarrolla la docencia y más allá de esto, plantea estrategias para revisar y mejorar la calidad de la enseñanza. Sin embargo, no deja de lado el tema del currículo universitario, los modelos curriculares aplicados en las universidades y el afrontamiento de la innovación curricular. Es un libro que no tiene pérdida, se los recomiendo.
Datos referenciales de la obra:
M. Zabalza (2003) Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Narcea. Madrid.
Reseña Biliográfica
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA Nº 3
Por: Ludy Silva
Estimado amigo y amiga, si apenas te inicias en el campo curricular este libro es sumamente básico, pero también es muy claro y didáctico para la revisión de conceptos inherentes a este campo disciplinario. Se denomina: Currículo y Planeación Educativa. Fundamentos, modelos, diseño y administración. Sus autores son: Santander Hoyos, Paulina Hoyos y Horacio Cabas.
La obra abarca desde la génesis histórica del currículo, conceptos básicos y tipos de currículo. Tiene un interesante capítulo relacionado con el currículo en América Latina, caracterizando aspectos que van desde su planeación hasta la implantación de los mismos. También hace referencia a los fundamentos y modelos curriculares. Y finalmente, aborda el asunto de la administración curricular.
Datos referenciales de la obra:
S. Hoyos, P. Hoyos y H. Cabas. (2004) Currículo y Planeación Educativa. Fundamentos, modelos, diseño y administración. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá.
Por: Ludy Silva
Estimado amigo y amiga, si apenas te inicias en el campo curricular este libro es sumamente básico, pero también es muy claro y didáctico para la revisión de conceptos inherentes a este campo disciplinario. Se denomina: Currículo y Planeación Educativa. Fundamentos, modelos, diseño y administración. Sus autores son: Santander Hoyos, Paulina Hoyos y Horacio Cabas.
La obra abarca desde la génesis histórica del currículo, conceptos básicos y tipos de currículo. Tiene un interesante capítulo relacionado con el currículo en América Latina, caracterizando aspectos que van desde su planeación hasta la implantación de los mismos. También hace referencia a los fundamentos y modelos curriculares. Y finalmente, aborda el asunto de la administración curricular.
Datos referenciales de la obra:
S. Hoyos, P. Hoyos y H. Cabas. (2004) Currículo y Planeación Educativa. Fundamentos, modelos, diseño y administración. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá.
REFRENCIA BIBLIOGRÁFICA Nº 2
Por: prof. Ludy Silva
Estimados amigos, si eres una persona que te apasiona el tema curricular en el ámbito universitario, podría interesarte este texto denominado: La Evaluación en la Instituciones universitarias. Tendencias, conceptos y modelos. Su autor es José Manuel Cortázar; un profesor de la Universidad Central de Venezuela.
El autor realiza un análisis de la educación superior en América Latina, abordando sus problemas de concepción, funcionamiento y relaciones con agencias multilaterales. Posteriormente, explora el tema de la calidad desde la perspectiva de los modelos teóricos y finalmente describe experiencias prácticas en materia de evaluación institucional en el mundo.
Datos referenciales de la obra:
J. M. Cortázar (2002) La Evaluación en la Instituciones universitarias. Tendencias, conceptos y modelos. Ediciones de la Universidad Central de Venezuela.
Estimados amigos, si eres una persona que te apasiona el tema curricular en el ámbito universitario, podría interesarte este texto denominado: La Evaluación en la Instituciones universitarias. Tendencias, conceptos y modelos. Su autor es José Manuel Cortázar; un profesor de la Universidad Central de Venezuela.
El autor realiza un análisis de la educación superior en América Latina, abordando sus problemas de concepción, funcionamiento y relaciones con agencias multilaterales. Posteriormente, explora el tema de la calidad desde la perspectiva de los modelos teóricos y finalmente describe experiencias prácticas en materia de evaluación institucional en el mundo.
Datos referenciales de la obra:
J. M. Cortázar (2002) La Evaluación en la Instituciones universitarias. Tendencias, conceptos y modelos. Ediciones de la Universidad Central de Venezuela.
Una breve reflexión en torno a los PNF y la pretendida reglamentación de la Educación Universitaria en Venezuela
Una breve reflexión en torno a los PNF y la pretendida reglamentación de la Educación Universitaria en Venezuela
Por: prof. Ludy Silva
El veto que el Ejecutivo Nacional impuso a la pretendida Ley de Educación Universitaria sancionada por la Asamblea Nacional a finales del año 2010, reintroduce en el escenario de la discusión de los grandes temas que atañen a la nación venezolana, el de los Proyectos Nacionales de Formación.
Si bien es cierto que la educación, en todos sus niveles y modalidades, requiere de una permanente revisión, discusión, deconstrucción y reconstrucción para su adecuación a las exigencias del entorno y el momento histórico; resulta fácil reconocer el sesgo excesivamente político e ideológico que se halla en la génesis de estos Proyectos Nacionales de Formación (PNF). Lo anterior, queda perfectamente claro al revisar la presentación del documento oficial emanado del Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, Despacho de la Viceministra de Desarrollo Académico y de Dirección General de Currículo y Programas Nacionales de Formación (2009), en el cual se establece la adecuación de estos lineamientos al “…Primer Plan Socialista (PPS) 2007-2013, en el contexto de la construcción del socialismo del Siglo XXI” (p.7).
Esto no tendría mayor repercusión de no ser por la impostura del modelo ideológico que se pretende, sin contar con el consenso de la mayoría de los ciudadanos que hacen vida en nuestro país que definitivamente no comparten la visión socialista y, la razón fundante del documento es precisamente ésa, la adecuación de todo el andamiaje estructural y funcional de la educación venezolana a una racionalidad ideológica específica. Que por demás se encuentra divorciada del texto constitucional que nos rige, pues en ninguna parte de su articulado señala el carácter “socialista” de la nación y del Estado.
Precisamente, la ley vetada, ya en su artículo 3, nos introduce en la dinámica ideológica al considerar que la Educación Universitaria considera en su teleología la “construcción de una sociedad socialista”. (p.1) Ello, entre muchos otros aspectos, más operativos y menos teóricos, donde la discrecionalidad del Estado nos resulta excesiva a los universitarios.
Ahora bien, estos dos documentos no pueden percibirse como elementos separados e inconexos; más bien atienden a una misma acción discursiva del Estado venezolano en materia educativa y que de acuerdo con la teoría curricular correspondería a los fundamentos ideológicos del currículo. Efectivamente, tácita o explícitamente, toda construcción curricular supone una visión ideológica también, lo que ocurrió en nuestro país es que la educación básica y la universitaria se construyeron sobre la base de un pensamiento liberal, abierto a todas las corrientes del pensamiento y delegando la potestad en cada individuo de tomar partido de acuerdo a sus convicciones particulares. Es así como en la universidad venezolana se estudió tanto a Platón como a Aristóteles, a Marx como a Smith, a Compte como a Weber… Todos antinómicos, sin desmedro de ninguno por representar a una corriente particular de pensamiento; muy por el contrario, valoramos el aporte de todos y criticamos lo que se ha de criticar.
El peligro de ese sesgo ideológico deviene de los “ismos”, que más que sumar y multiplicar, restan y dividen.
Por supuesto que ambos documentos no deben ser desechados por representar una corriente ideológica; es menester resaltar y rescatar todo argumento que vaya en beneficio del sector educativo y por consiguiente de la nación y el planeta. Por ejemplo; el carácter humanista de la formación académica, la promoción de valores democráticos, la valoración del elemento ecológico, entre otros. Todo ello en consonancia con las prescripciones mundiales en materia de educación como la calidad, la pertinencia, inclusión e integración los cuales son indicadores para accesar a la acreditación de las instituciones universitarias y su posterior internacionalización.
La discusión sobre estos asuntos apenas comienza…
Referencias:
Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (2009) Lineamientos Curriculares para Programas Nacionales de Formación. Despacho de la Viceministra de Desarrollo Académico. Dirección General de Currículo y Programas Nacionales de Formación. Material mimeografiado.
Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2010) Proyecto de Ley de Educación Universitaria. Disponible: www.uc.edu.ve
Por: prof. Ludy Silva
El veto que el Ejecutivo Nacional impuso a la pretendida Ley de Educación Universitaria sancionada por la Asamblea Nacional a finales del año 2010, reintroduce en el escenario de la discusión de los grandes temas que atañen a la nación venezolana, el de los Proyectos Nacionales de Formación.
Si bien es cierto que la educación, en todos sus niveles y modalidades, requiere de una permanente revisión, discusión, deconstrucción y reconstrucción para su adecuación a las exigencias del entorno y el momento histórico; resulta fácil reconocer el sesgo excesivamente político e ideológico que se halla en la génesis de estos Proyectos Nacionales de Formación (PNF). Lo anterior, queda perfectamente claro al revisar la presentación del documento oficial emanado del Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, Despacho de la Viceministra de Desarrollo Académico y de Dirección General de Currículo y Programas Nacionales de Formación (2009), en el cual se establece la adecuación de estos lineamientos al “…Primer Plan Socialista (PPS) 2007-2013, en el contexto de la construcción del socialismo del Siglo XXI” (p.7).
Esto no tendría mayor repercusión de no ser por la impostura del modelo ideológico que se pretende, sin contar con el consenso de la mayoría de los ciudadanos que hacen vida en nuestro país que definitivamente no comparten la visión socialista y, la razón fundante del documento es precisamente ésa, la adecuación de todo el andamiaje estructural y funcional de la educación venezolana a una racionalidad ideológica específica. Que por demás se encuentra divorciada del texto constitucional que nos rige, pues en ninguna parte de su articulado señala el carácter “socialista” de la nación y del Estado.
Precisamente, la ley vetada, ya en su artículo 3, nos introduce en la dinámica ideológica al considerar que la Educación Universitaria considera en su teleología la “construcción de una sociedad socialista”. (p.1) Ello, entre muchos otros aspectos, más operativos y menos teóricos, donde la discrecionalidad del Estado nos resulta excesiva a los universitarios.
Ahora bien, estos dos documentos no pueden percibirse como elementos separados e inconexos; más bien atienden a una misma acción discursiva del Estado venezolano en materia educativa y que de acuerdo con la teoría curricular correspondería a los fundamentos ideológicos del currículo. Efectivamente, tácita o explícitamente, toda construcción curricular supone una visión ideológica también, lo que ocurrió en nuestro país es que la educación básica y la universitaria se construyeron sobre la base de un pensamiento liberal, abierto a todas las corrientes del pensamiento y delegando la potestad en cada individuo de tomar partido de acuerdo a sus convicciones particulares. Es así como en la universidad venezolana se estudió tanto a Platón como a Aristóteles, a Marx como a Smith, a Compte como a Weber… Todos antinómicos, sin desmedro de ninguno por representar a una corriente particular de pensamiento; muy por el contrario, valoramos el aporte de todos y criticamos lo que se ha de criticar.
El peligro de ese sesgo ideológico deviene de los “ismos”, que más que sumar y multiplicar, restan y dividen.
Por supuesto que ambos documentos no deben ser desechados por representar una corriente ideológica; es menester resaltar y rescatar todo argumento que vaya en beneficio del sector educativo y por consiguiente de la nación y el planeta. Por ejemplo; el carácter humanista de la formación académica, la promoción de valores democráticos, la valoración del elemento ecológico, entre otros. Todo ello en consonancia con las prescripciones mundiales en materia de educación como la calidad, la pertinencia, inclusión e integración los cuales son indicadores para accesar a la acreditación de las instituciones universitarias y su posterior internacionalización.
La discusión sobre estos asuntos apenas comienza…
Referencias:
Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (2009) Lineamientos Curriculares para Programas Nacionales de Formación. Despacho de la Viceministra de Desarrollo Académico. Dirección General de Currículo y Programas Nacionales de Formación. Material mimeografiado.
Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2010) Proyecto de Ley de Educación Universitaria. Disponible: www.uc.edu.ve
Una breve reflexión en torno a los PNF y la pretendida reglamentación de la Educación Universitaria en Venezuela
Una breve reflexión en torno a los PNF y la pretendida reglamentación de la Educación Universitaria en Venezuela
Por: prof. Ludy Silva
El veto que el Ejecutivo Nacional impuso a la pretendida Ley de Educación Universitaria sancionada por la Asamblea Nacional a finales del año 2010, reintroduce en el escenario de la discusión de los grandes temas que atañen a la nación venezolana, el de los Proyectos Nacionales de Formación.
Si bien es cierto que la educación, en todos sus niveles y modalidades, requiere de una permanente revisión, discusión, deconstrucción y reconstrucción para su adecuación a las exigencias del entorno y el momento histórico; resulta fácil reconocer el sesgo excesivamente político e ideológico que se halla en la génesis de estos Proyectos Nacionales de Formación (PNF). Lo anterior, queda perfectamente claro al revisar la presentación del documento oficial emanado del Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, Despacho de la Viceministra de Desarrollo Académico y de Dirección General de Currículo y Programas Nacionales de Formación (2009), en el cual se establece la adecuación de estos lineamientos al “…Primer Plan Socialista (PPS) 2007-2013, en el contexto de la construcción del socialismo del Siglo XXI” (p.7).
Esto no tendría mayor repercusión de no ser por la impostura del modelo ideológico que se pretende, sin contar con el consenso de la mayoría de los ciudadanos que hacen vida en nuestro país que definitivamente no comparten la visión socialista y, la razón fundante del documento es precisamente ésa, la adecuación de todo el andamiaje estructural y funcional de la educación venezolana a una racionalidad ideológica específica. Que por demás se encuentra divorciada del texto constitucional que nos rige, pues en ninguna parte de su articulado señala el carácter “socialista” de la nación y del Estado.
Precisamente, la ley vetada, ya en su artículo 3, nos introduce en la dinámica ideológica al considerar que la Educación Universitaria considera en su teleología la “construcción de una sociedad socialista”. (p.1) Ello, entre muchos otros aspectos, más operativos y menos teóricos, donde la discrecionalidad del Estado nos resulta excesiva a los universitarios.
Ahora bien, estos dos documentos no pueden percibirse como elementos separados e inconexos; más bien atienden a una misma acción discursiva del Estado venezolano en materia educativa y que de acuerdo con la teoría curricular correspondería a los fundamentos ideológicos del currículo. Efectivamente, tácita o explícitamente, toda construcción curricular supone una visión ideológica también, lo que ocurrió en nuestro país es que la educación básica y la universitaria se construyeron sobre la base de un pensamiento liberal, abierto a todas las corrientes del pensamiento y delegando la potestad en cada individuo de tomar partido de acuerdo a sus convicciones particulares. Es así como en la universidad venezolana se estudió tanto a Platón como a Aristóteles, a Marx como a Smith, a Compte como a Weber… Todos antinómicos, sin desmedro de ninguno por representar a una corriente particular de pensamiento; muy por el contrario, valoramos el aporte de todos y criticamos lo que se ha de criticar.
El peligro de ese sesgo ideológico deviene de los “ismos”, que más que sumar y multiplicar, restan y dividen.
Por supuesto que ambos documentos no deben ser desechados por representar una corriente ideológica; es menester resaltar y rescatar todo argumento que vaya en beneficio del sector educativo y por consiguiente de la nación y el planeta. Por ejemplo; el carácter humanista de la formación académica, la promoción de valores democráticos, la valoración del elemento ecológico, entre otros. Todo ello en consonancia con las prescripciones mundiales en materia de educación como la calidad, la pertinencia, inclusión e integración los cuales son indicadores para accesar a la acreditación de las instituciones universitarias y su posterior internacionalización.
La discusión sobre estos asuntos apenas comienza…
Referencias:
Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (2009) Lineamientos Curriculares para Programas Nacionales de Formación. Despacho de la Viceministra de Desarrollo Académico. Dirección General de Currículo y Programas Nacionales de Formación. Material mimeografiado.
Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2010) Proyecto de Ley de Educación Universitaria. Disponible: www.uc.edu.ve
Por: prof. Ludy Silva
El veto que el Ejecutivo Nacional impuso a la pretendida Ley de Educación Universitaria sancionada por la Asamblea Nacional a finales del año 2010, reintroduce en el escenario de la discusión de los grandes temas que atañen a la nación venezolana, el de los Proyectos Nacionales de Formación.
Si bien es cierto que la educación, en todos sus niveles y modalidades, requiere de una permanente revisión, discusión, deconstrucción y reconstrucción para su adecuación a las exigencias del entorno y el momento histórico; resulta fácil reconocer el sesgo excesivamente político e ideológico que se halla en la génesis de estos Proyectos Nacionales de Formación (PNF). Lo anterior, queda perfectamente claro al revisar la presentación del documento oficial emanado del Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, Despacho de la Viceministra de Desarrollo Académico y de Dirección General de Currículo y Programas Nacionales de Formación (2009), en el cual se establece la adecuación de estos lineamientos al “…Primer Plan Socialista (PPS) 2007-2013, en el contexto de la construcción del socialismo del Siglo XXI” (p.7).
Esto no tendría mayor repercusión de no ser por la impostura del modelo ideológico que se pretende, sin contar con el consenso de la mayoría de los ciudadanos que hacen vida en nuestro país que definitivamente no comparten la visión socialista y, la razón fundante del documento es precisamente ésa, la adecuación de todo el andamiaje estructural y funcional de la educación venezolana a una racionalidad ideológica específica. Que por demás se encuentra divorciada del texto constitucional que nos rige, pues en ninguna parte de su articulado señala el carácter “socialista” de la nación y del Estado.
Precisamente, la ley vetada, ya en su artículo 3, nos introduce en la dinámica ideológica al considerar que la Educación Universitaria considera en su teleología la “construcción de una sociedad socialista”. (p.1) Ello, entre muchos otros aspectos, más operativos y menos teóricos, donde la discrecionalidad del Estado nos resulta excesiva a los universitarios.
Ahora bien, estos dos documentos no pueden percibirse como elementos separados e inconexos; más bien atienden a una misma acción discursiva del Estado venezolano en materia educativa y que de acuerdo con la teoría curricular correspondería a los fundamentos ideológicos del currículo. Efectivamente, tácita o explícitamente, toda construcción curricular supone una visión ideológica también, lo que ocurrió en nuestro país es que la educación básica y la universitaria se construyeron sobre la base de un pensamiento liberal, abierto a todas las corrientes del pensamiento y delegando la potestad en cada individuo de tomar partido de acuerdo a sus convicciones particulares. Es así como en la universidad venezolana se estudió tanto a Platón como a Aristóteles, a Marx como a Smith, a Compte como a Weber… Todos antinómicos, sin desmedro de ninguno por representar a una corriente particular de pensamiento; muy por el contrario, valoramos el aporte de todos y criticamos lo que se ha de criticar.
El peligro de ese sesgo ideológico deviene de los “ismos”, que más que sumar y multiplicar, restan y dividen.
Por supuesto que ambos documentos no deben ser desechados por representar una corriente ideológica; es menester resaltar y rescatar todo argumento que vaya en beneficio del sector educativo y por consiguiente de la nación y el planeta. Por ejemplo; el carácter humanista de la formación académica, la promoción de valores democráticos, la valoración del elemento ecológico, entre otros. Todo ello en consonancia con las prescripciones mundiales en materia de educación como la calidad, la pertinencia, inclusión e integración los cuales son indicadores para accesar a la acreditación de las instituciones universitarias y su posterior internacionalización.
La discusión sobre estos asuntos apenas comienza…
Referencias:
Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (2009) Lineamientos Curriculares para Programas Nacionales de Formación. Despacho de la Viceministra de Desarrollo Académico. Dirección General de Currículo y Programas Nacionales de Formación. Material mimeografiado.
Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2010) Proyecto de Ley de Educación Universitaria. Disponible: www.uc.edu.ve
sábado, 8 de enero de 2011
Reseña Bilbliográfica 1. Por: Ludy Silva
RESEÑA BIBLIOGRÁFICA Nº 1 (LUDY SILVA)
Para todos aquellos interesados en el pensamiento foucaultiano, El libro Foucault, la Pedagogía y la Educación. Pensar de otro modo, constituye una interesante compilación de trabajos elaborados por docentes de diversas universidades colombianas encarnando el pensamiento de este importante filósofo francés.
Aquí encontraremos análisis y reflexiones que aportan elementos arqueológicos y genealógicos sobre la pedagogía, la escuela y el docente, abordados desde una actitud provocadora, desprejuiciada y desarquetipada. No sin razón, afirmaba Pierre Bourdieu (1984) “…la obra de Foucault es una larga exploración de la transgresión, de sobrepasar el límite social que se liga indisolublemente al saber y al poder”.
Es así como estas categorías de “saber y poder” aparecen permanentemente en los relatos que encontramos en esta obra, y lo más interesante es su aplicación al ámbito educativo.
Datos referenciales:
Universidad Pedagógica Nacional (2005) Foucault, la Pedagogía y la Educación. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá. Colección: pedagogía e historia Nº 9.
Para todos aquellos interesados en el pensamiento foucaultiano, El libro Foucault, la Pedagogía y la Educación. Pensar de otro modo, constituye una interesante compilación de trabajos elaborados por docentes de diversas universidades colombianas encarnando el pensamiento de este importante filósofo francés.
Aquí encontraremos análisis y reflexiones que aportan elementos arqueológicos y genealógicos sobre la pedagogía, la escuela y el docente, abordados desde una actitud provocadora, desprejuiciada y desarquetipada. No sin razón, afirmaba Pierre Bourdieu (1984) “…la obra de Foucault es una larga exploración de la transgresión, de sobrepasar el límite social que se liga indisolublemente al saber y al poder”.
Es así como estas categorías de “saber y poder” aparecen permanentemente en los relatos que encontramos en esta obra, y lo más interesante es su aplicación al ámbito educativo.
Datos referenciales:
Universidad Pedagógica Nacional (2005) Foucault, la Pedagogía y la Educación. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá. Colección: pedagogía e historia Nº 9.
viernes, 31 de diciembre de 2010
LA INTERDISCIPLINARIEDAD Y LA GLOBALIZACIÓN
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
ESTUDIO CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN Y SU CURRÍCULO
MSG. SERVANDA GONZÁLEZ
Valencia, 31 de Diciembre de 2010
LA INTERDISCIPLINARIEDAD Y LA GLOBALIZACIÓN
Desde principio de este siglo quienes se dedican a innovar en educación procuran fundamentar sus prácticas recurriendo a datos que les proporcionan algunas ciencias o disciplinas del momento.
A partir de 1.970 es cada vez más creciente el volumen de congresos, reuniones nacionales e internacionales, publicaciones y otras que tienen como objetivo fomentar mayores trabajos sobre la interdisciplinariedad son muchos los autores y autoras que consideran necesario construir y reconstruir perspectivas más holísticas, incluso con cierta dosis de optimismo se está dando un retorno a la Gran Teoría de las Ciencias Humanas, con gran énfasis en el ámbito prácticamente de las ciencias sociales por las cuestiones de la racionalidad humana para intentar dar respuesta satisfactoria a los escépticos, los irracionalistas, los protagonistas del programa fuerte del conocimiento y las amenazas aparentemente relativistas.
El surgimiento de las interdisciplinas da mayor acercamiento e integración tanto a nivel de marcos teóricos, los marcos metodológicos como objeto de estudio entre las disciplinas dando origen a los distintos niveles de interdisciplinariedad.
Las yuxtaposiciones, coincidencias y relaciones se logran en los diversos trabajos y niveles de importante integración entre sus respectivas estructuras conceptuales, metodología, terminología, datos y procedimientos que incluso facilitan la desaparición de algunos límites.
Dentro de este panorama la globalización tiene una acepción diferencial fundamentadas en razones de carácter psicológico relacionadas con la particular estructura cognitiva y afectiva lo que lleva al diseño de modelos curriculares que respetan esa idiosincrasia del desarrollo y del aprendizaje, por consiguiente está relacionada con una especificas forma metodológica de organizar la enseñanza para el desarrollo personal.
La globalización así entendida y defendida por los psicólogos, estaba referida a una “percepción sincrética”, a la que se denominó estructura Gestalt recurriendo a las experiencias con base en las percepciones y construcción de totalidades significativas.
Si las unidades perceptiva con sentido, en marcos globales lo importante es analizar y promover cualquier aprendizaje concediendo mayor atención a los aspectos de comprensión que a la mera acumulación de informaciones.
La modalidad productiva conlleva al descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema, la génesis de algo nuevo no mimético.
Los aprendizajes sustentados en el pensamiento reproductivo suelen recurrir a estrategias memorísticas, por el contrario las estrategias que recurren a la investigación y resolución de problemas lo hacen estimulando el pensamiento productivo. Esta peculiaridad perceptiva conviene señalarla con el “esquematismo”, de ahí la preocupación por erigir ambientes y espacios de libertad como características que la pedagogía y sicología del momento destacan para favorecer el desarrollo cognitivo, afectivo, social y en general integral interrelacionándose la globalización con la interdisciplinariedad, como nota distintiva de la reorganización del conocimiento.
Entre las modalidades de interdisciplinariedad Cesare Scurati establece seis niveles, siguiendo un orden creciente de interrelación:
1.- Interdisciplinariedad Heterogénea. Basada en la suma de informaciones procedentes de diversas disciplina.
2.- Pseudointerdisciplinariedad. El nexo de unión se establece en torno a un modelo teórico o conceptual que se aplica para trabajar en disciplinas que son muy diferentes entre sí.
3.- Interdisciplinariedad Auxiliar. Cuando en una disciplina se recurre al empleo de metodologías de investigación propias u originales de otras áreas de conocimiento.
4.- Interdisciplinariedad Compuesta. Se propone la intervención de equipos de especialistas de múltiples disciplinas, para analizar de manera conjunta los innumerables aspectos que presenta cualquier fenómeno.
5.- Interdisciplinariedad Complementaria. Se produce por una superposición del trabajo entre especialidades que coinciden en un mismo objeto de estudio.
6.- Interdisciplinariedad Unificadora. Es la autentica integración de dos o más disciplinas, resultando la construcción tanto de un marco teórico común, como de una metodología de investigación.
Marcel Boiso T., distingue tres tipos de interdisciplinariedad
1.- Interdisciplinariedad Lineal. Es en la que una o más leyes tomadas de una disciplina se utilizan para explicar los fenómenos de otras, redefiniendo variables y parámetros.
2.- Interdisciplinariedad Estructural. ES cuando las interacciones de dos o más materias llevan a la creación de un cuerpo de leyes nuevas que forman la estructura básica de una disciplina original.
3.- Interdisciplinariedad Restrictiva. Cuando se acota el campo de aplicación de cada materia en orden, exclusivamente, a un objetivo concreto de investigación y a un específico campo de aplicación.
Existen muchas otras clasificaciones con sus respectivos fundamentos, quizá la más conocida y divulgada es la de Erich Jantsch, quien señala modalidades como: Multidisciplinariedad, Pluridisciplinariedad, Disciplinariedad Cruzada, Interdisciplinariedad y Transdisciplinariedad.
La interdisciplinariedad es una filosofía que requiere de la convicción y sensibilización para apropiarse de los conocimientos y reformular nuevas dudas para diferenciar lo vacio de lo critico.
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
ESTUDIO CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN Y SU CURRÍCULO
MSG. SERVANDA GONZÁLEZ
Valencia, 31 de Diciembre de 2010
LA INTERDISCIPLINARIEDAD Y LA GLOBALIZACIÓN
Desde principio de este siglo quienes se dedican a innovar en educación procuran fundamentar sus prácticas recurriendo a datos que les proporcionan algunas ciencias o disciplinas del momento.
A partir de 1.970 es cada vez más creciente el volumen de congresos, reuniones nacionales e internacionales, publicaciones y otras que tienen como objetivo fomentar mayores trabajos sobre la interdisciplinariedad son muchos los autores y autoras que consideran necesario construir y reconstruir perspectivas más holísticas, incluso con cierta dosis de optimismo se está dando un retorno a la Gran Teoría de las Ciencias Humanas, con gran énfasis en el ámbito prácticamente de las ciencias sociales por las cuestiones de la racionalidad humana para intentar dar respuesta satisfactoria a los escépticos, los irracionalistas, los protagonistas del programa fuerte del conocimiento y las amenazas aparentemente relativistas.
El surgimiento de las interdisciplinas da mayor acercamiento e integración tanto a nivel de marcos teóricos, los marcos metodológicos como objeto de estudio entre las disciplinas dando origen a los distintos niveles de interdisciplinariedad.
Las yuxtaposiciones, coincidencias y relaciones se logran en los diversos trabajos y niveles de importante integración entre sus respectivas estructuras conceptuales, metodología, terminología, datos y procedimientos que incluso facilitan la desaparición de algunos límites.
Dentro de este panorama la globalización tiene una acepción diferencial fundamentadas en razones de carácter psicológico relacionadas con la particular estructura cognitiva y afectiva lo que lleva al diseño de modelos curriculares que respetan esa idiosincrasia del desarrollo y del aprendizaje, por consiguiente está relacionada con una especificas forma metodológica de organizar la enseñanza para el desarrollo personal.
La globalización así entendida y defendida por los psicólogos, estaba referida a una “percepción sincrética”, a la que se denominó estructura Gestalt recurriendo a las experiencias con base en las percepciones y construcción de totalidades significativas.
Si las unidades perceptiva con sentido, en marcos globales lo importante es analizar y promover cualquier aprendizaje concediendo mayor atención a los aspectos de comprensión que a la mera acumulación de informaciones.
La modalidad productiva conlleva al descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema, la génesis de algo nuevo no mimético.
Los aprendizajes sustentados en el pensamiento reproductivo suelen recurrir a estrategias memorísticas, por el contrario las estrategias que recurren a la investigación y resolución de problemas lo hacen estimulando el pensamiento productivo. Esta peculiaridad perceptiva conviene señalarla con el “esquematismo”, de ahí la preocupación por erigir ambientes y espacios de libertad como características que la pedagogía y sicología del momento destacan para favorecer el desarrollo cognitivo, afectivo, social y en general integral interrelacionándose la globalización con la interdisciplinariedad, como nota distintiva de la reorganización del conocimiento.
Entre las modalidades de interdisciplinariedad Cesare Scurati establece seis niveles, siguiendo un orden creciente de interrelación:
1.- Interdisciplinariedad Heterogénea. Basada en la suma de informaciones procedentes de diversas disciplina.
2.- Pseudointerdisciplinariedad. El nexo de unión se establece en torno a un modelo teórico o conceptual que se aplica para trabajar en disciplinas que son muy diferentes entre sí.
3.- Interdisciplinariedad Auxiliar. Cuando en una disciplina se recurre al empleo de metodologías de investigación propias u originales de otras áreas de conocimiento.
4.- Interdisciplinariedad Compuesta. Se propone la intervención de equipos de especialistas de múltiples disciplinas, para analizar de manera conjunta los innumerables aspectos que presenta cualquier fenómeno.
5.- Interdisciplinariedad Complementaria. Se produce por una superposición del trabajo entre especialidades que coinciden en un mismo objeto de estudio.
6.- Interdisciplinariedad Unificadora. Es la autentica integración de dos o más disciplinas, resultando la construcción tanto de un marco teórico común, como de una metodología de investigación.
Marcel Boiso T., distingue tres tipos de interdisciplinariedad
1.- Interdisciplinariedad Lineal. Es en la que una o más leyes tomadas de una disciplina se utilizan para explicar los fenómenos de otras, redefiniendo variables y parámetros.
2.- Interdisciplinariedad Estructural. ES cuando las interacciones de dos o más materias llevan a la creación de un cuerpo de leyes nuevas que forman la estructura básica de una disciplina original.
3.- Interdisciplinariedad Restrictiva. Cuando se acota el campo de aplicación de cada materia en orden, exclusivamente, a un objetivo concreto de investigación y a un específico campo de aplicación.
Existen muchas otras clasificaciones con sus respectivos fundamentos, quizá la más conocida y divulgada es la de Erich Jantsch, quien señala modalidades como: Multidisciplinariedad, Pluridisciplinariedad, Disciplinariedad Cruzada, Interdisciplinariedad y Transdisciplinariedad.
La interdisciplinariedad es una filosofía que requiere de la convicción y sensibilización para apropiarse de los conocimientos y reformular nuevas dudas para diferenciar lo vacio de lo critico.
martes, 21 de diciembre de 2010
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
TÍTULO: “LA EDUCACIÓN POSTMODERNA, LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA”.
AUTORES: POURTOIS, Jean Pierre y DESMET, Huguette.
Editorial Laboratorio Educativo ELE, 2008.
Recomienda: MSc. Raúl Herrero.
El rediseño curricular debe necesariamente revisar el paradigma actual que no sólo en materia educativa se viene desarrollando, sino en todos los ámbitos del acontecer tanto en Venezuela como en el mundo. Aún sabiendo las distintas opiniones que desde el mundo de la filosofía se refieren a si estamos viviendo una época postmoderna, o si más bien apenas en Venezuela estamos escudriñando la época moderna. Clarificar estas contextualizaciones de fondo ayuda a perfilar lo que a nivel curricular se debe mostrar y seguir en pro de un camino que responda a las exigencias del momento traduciéndose éstas en una clara visión del hombre y de su entorno.
La propuesta que traen POURTOIS Y DESMET en relación a la función de la escuela dentro de la sociedad contemporánea ayuda a entender el camino, el sendero y los pasos necesarios para que el esfuerzo hecho desde la educación no se disuelva como un esfuerzo sin sentido, sino todo lo contrario, que catapulte a las personas desde su formación hacia un contexto global y satisfactorio.
Comienzan los autores definiendo el gran problema de la modernidad y la postmodernidad y cómo entender a ésta en la educación, pasando por el paradigma de las doce necesidades que las dividen en cuatro grupos: Necesidades Afectivas, Necesidades Cognitivas, Necesidades Sociales y Necesidades de Valores. Las Necesidades Afectivas son de AFILIACIÓN y las mismas contemplan el Apego, la Aceptación y la Implicación; las Necesidades Cognitivas son de REALIZACIÓN y las mismas contemplan la Estimulación, la Experimentación y el Reforzamiento; las Necesidades Sociales son de AUTONOMÍA SOCIAL y las mismas contemplan la Comunicación, la Consideración y las Estructuras; y por último las Necesidades de Valores son de IDEOLOGÍA y las mismas contemplan el Bien y lo Bueno, lo Verdadero y lo Bello.
El transcurrir a lo largo de estas doce necesidades lleva a los autores a manera de conclusión a dibujar la educación para el mañana, realidad presente que estamos construyendo con los errores propios de los que llevan siempre la iniciativa y no tienen un referente sino que son ellos ese referente.
Sugiero la lectura por la actualidad que presenta y porque conlleva de una forma muy didáctica y profunda a una revisión exhaustiva de los currículum vigentes y qué se debería incorporar en el currículum actual.
TÍTULO: “LA EDUCACIÓN POSTMODERNA, LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA”.
AUTORES: POURTOIS, Jean Pierre y DESMET, Huguette.
Editorial Laboratorio Educativo ELE, 2008.
Recomienda: MSc. Raúl Herrero.
El rediseño curricular debe necesariamente revisar el paradigma actual que no sólo en materia educativa se viene desarrollando, sino en todos los ámbitos del acontecer tanto en Venezuela como en el mundo. Aún sabiendo las distintas opiniones que desde el mundo de la filosofía se refieren a si estamos viviendo una época postmoderna, o si más bien apenas en Venezuela estamos escudriñando la época moderna. Clarificar estas contextualizaciones de fondo ayuda a perfilar lo que a nivel curricular se debe mostrar y seguir en pro de un camino que responda a las exigencias del momento traduciéndose éstas en una clara visión del hombre y de su entorno.
La propuesta que traen POURTOIS Y DESMET en relación a la función de la escuela dentro de la sociedad contemporánea ayuda a entender el camino, el sendero y los pasos necesarios para que el esfuerzo hecho desde la educación no se disuelva como un esfuerzo sin sentido, sino todo lo contrario, que catapulte a las personas desde su formación hacia un contexto global y satisfactorio.
Comienzan los autores definiendo el gran problema de la modernidad y la postmodernidad y cómo entender a ésta en la educación, pasando por el paradigma de las doce necesidades que las dividen en cuatro grupos: Necesidades Afectivas, Necesidades Cognitivas, Necesidades Sociales y Necesidades de Valores. Las Necesidades Afectivas son de AFILIACIÓN y las mismas contemplan el Apego, la Aceptación y la Implicación; las Necesidades Cognitivas son de REALIZACIÓN y las mismas contemplan la Estimulación, la Experimentación y el Reforzamiento; las Necesidades Sociales son de AUTONOMÍA SOCIAL y las mismas contemplan la Comunicación, la Consideración y las Estructuras; y por último las Necesidades de Valores son de IDEOLOGÍA y las mismas contemplan el Bien y lo Bueno, lo Verdadero y lo Bello.
El transcurrir a lo largo de estas doce necesidades lleva a los autores a manera de conclusión a dibujar la educación para el mañana, realidad presente que estamos construyendo con los errores propios de los que llevan siempre la iniciativa y no tienen un referente sino que son ellos ese referente.
Sugiero la lectura por la actualidad que presenta y porque conlleva de una forma muy didáctica y profunda a una revisión exhaustiva de los currículum vigentes y qué se debería incorporar en el currículum actual.
Bibliografía recomendada N°1 de Raúl Herrero
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
EPISTEMOLOGÍA, FUNDAMENTOS GENERALES.
AUTOR: RÍOS C., Jesús H.
EDICIONES U.S.T.A.
Recomienda: MSc. Raúl Herrero M.
Me parece importante a la hora de introducirnos en el cuestionamiento del currículo como fundamento integral del andamiaje educativo que profundicemos en los fundamentos epistemológicos como un quehacer filosófico desde donde podremos interpretar el qué, cómo y para qué de la propuesta curricular.
Ríos Jesús plantea en su libro comenzar con esclarecer el problema del CONOCIMIENTO desde distintas perspectivas hasta llevarnos a los tipos de conocimiento que manejamos casi de manera intuitiva como sin darnos cuenta. Hace un recorrido interesante por los principales autores para luego enfocarse en las tres preguntas centrales del problema del conocimiento: 1) Si es posible conocer. 2) ¿Cuál es su origen? Y en 3) lugar hablar de la esencia del mismo. En estas tres preguntas hace un abordaje por alrededor de 15 a 20 de las principales corrientes del pensamiento filosófico que ayudan a entender cuál puede ser la orientación de determinados postulados curriculares a la hora de ejecutarse. Finaliza el autor haciendo un análisis exhaustivo de la implicación del conocimiento científico con respecto al resto del mundo del conocimiento y sus implicaciones.
Es de gran ayuda el aporte de Ríos, Jesús en su obra Epistemología, fundamentos generales. Una revisión curricular debe tener como insumo necesario un amplio conocimiento sobre el “PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO”.
EPISTEMOLOGÍA, FUNDAMENTOS GENERALES.
AUTOR: RÍOS C., Jesús H.
EDICIONES U.S.T.A.
Recomienda: MSc. Raúl Herrero M.
Me parece importante a la hora de introducirnos en el cuestionamiento del currículo como fundamento integral del andamiaje educativo que profundicemos en los fundamentos epistemológicos como un quehacer filosófico desde donde podremos interpretar el qué, cómo y para qué de la propuesta curricular.
Ríos Jesús plantea en su libro comenzar con esclarecer el problema del CONOCIMIENTO desde distintas perspectivas hasta llevarnos a los tipos de conocimiento que manejamos casi de manera intuitiva como sin darnos cuenta. Hace un recorrido interesante por los principales autores para luego enfocarse en las tres preguntas centrales del problema del conocimiento: 1) Si es posible conocer. 2) ¿Cuál es su origen? Y en 3) lugar hablar de la esencia del mismo. En estas tres preguntas hace un abordaje por alrededor de 15 a 20 de las principales corrientes del pensamiento filosófico que ayudan a entender cuál puede ser la orientación de determinados postulados curriculares a la hora de ejecutarse. Finaliza el autor haciendo un análisis exhaustivo de la implicación del conocimiento científico con respecto al resto del mundo del conocimiento y sus implicaciones.
Es de gran ayuda el aporte de Ríos, Jesús en su obra Epistemología, fundamentos generales. Una revisión curricular debe tener como insumo necesario un amplio conocimiento sobre el “PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO”.
Comentario N°3 de Raúl Herrero.
COMENTARIO N°3
PLAN DE FORMACIÓN NACIONAL DE LOS EDUCADORES (PNFE)
MSc. Raúl Herrero.
En el año 1980 el Ministerio de Educación de la época daba a conocer la nueva Ley Orgánica de Educación que sustituía a la del año 1947. A partir de esa fecha se empezaban a dar una serie de cambios significativos, sin juzgar si para bien o para mal, dentro de la estructura formal de la educación venezolana desde el pre-escolar hasta el nivel de media, diversificada y profesional. Empezaron a aparecer los cursos de formación docente dirigidos a fomentar no sólo un nuevo lenguaje educativo, sino también una nueva forma curricular de llevar adelante la educación venezolana. Se hablaba entonces de la Escuela Básica en la que se prolongó la formación básica de seis (6) a nueve años (9) y en la que se quería repotenciar la educación técnica con sus variados programas.
El camino que comenzó como todo nuevo con sus detractores y quienes lo apoyaron, tuvo que esperar seis (6) años más, hasta que en 1986 apareció el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación y en ella las adecuaciones necesarias para que la ley tuviera pleno efecto en el desarrollo curricular del momento.
Desde hace ya tres años 2007, el actual Ministerio del Poder Popular para la Educación viene ejecutando a veces de manera consultada y a veces no una propuesta, la cual pareciera ya definitiva, de renovación del modelo curricular educativo. Se inició en agosto de 2007 y se prolongó por tres meses hasta diciembre de ese mismo año con el personal de los planteles nacionales. Luego se continuó a partir de febrero de 2008 con el resto de las instituciones del país en lo que se denominó el curso de las cuarenta hora (40) el cual durante una semana, mañana y tarde, tuvimos la oportunidad de que se nos explicara el contenido de dicha propuesta.
Esta situación llevó consigo una serie de situaciones complejas a nivel nacional que ameritaron tanto la intervención del Ministro Navarro, como la del mismo Presidente de la República. En fin de cuentas el pasado mes de septiembre de 2009 iniciamos el año escolar con una nueva Ley Orgánica de Educación, derogando la del año 1980, pero sin tener todavía un nuevo Reglamento de la Ley, lo que ocasiona en oportunidades que no se tenga la plena seguridad de aplicar articulados que conculquen la nueva ley.
Se mantiene el plan de formación de hace tres años, pero ahora con una nueva ley. Falta verificar y si es posible consensuar que la “MALLA CURRICULAR” propuesta en esa fecha sea la misma que se aplique hoy en día, ya que la propuesta incluye una actualización curricular de la educación.
Faltaría por definir si la propuesta curricular modifica el esquema “positivista” del currículo anterior o si más bien esa propuesta desdibuja lo que debe ser un currículo educativo beneficiando un proyecto partidista “metido bajo cuerda” en la formación educativa del país.
Las críticas que se hicieron en base a algunos contenidos específicos que tienen que ver con el área de sociales, historia y geografía, fueron los más relevantes, ya que la propuesta curricular desdibujaba la realidad venezolana haciéndola pasar por una fantasía irreal de arbitrariedades que es imposible ocultarla.
Desde la experiencia vivida en el ámbito educativo todavía estamos muy distantes de lo que deberíamos hacer a nivel curricular porque estamos mezclando elementos que no tienen que ver con la educación y a la vez se está utilizando la educación simplemente como un pretexto y no como el “PROBLEMA” a resolver. Todavía no se ha tomado en serio el problema de la educación y hasta que esto no ocurra seguiremos en estas incertidumbres extremadamente peligrosas.
PLAN DE FORMACIÓN NACIONAL DE LOS EDUCADORES (PNFE)
MSc. Raúl Herrero.
En el año 1980 el Ministerio de Educación de la época daba a conocer la nueva Ley Orgánica de Educación que sustituía a la del año 1947. A partir de esa fecha se empezaban a dar una serie de cambios significativos, sin juzgar si para bien o para mal, dentro de la estructura formal de la educación venezolana desde el pre-escolar hasta el nivel de media, diversificada y profesional. Empezaron a aparecer los cursos de formación docente dirigidos a fomentar no sólo un nuevo lenguaje educativo, sino también una nueva forma curricular de llevar adelante la educación venezolana. Se hablaba entonces de la Escuela Básica en la que se prolongó la formación básica de seis (6) a nueve años (9) y en la que se quería repotenciar la educación técnica con sus variados programas.
El camino que comenzó como todo nuevo con sus detractores y quienes lo apoyaron, tuvo que esperar seis (6) años más, hasta que en 1986 apareció el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación y en ella las adecuaciones necesarias para que la ley tuviera pleno efecto en el desarrollo curricular del momento.
Desde hace ya tres años 2007, el actual Ministerio del Poder Popular para la Educación viene ejecutando a veces de manera consultada y a veces no una propuesta, la cual pareciera ya definitiva, de renovación del modelo curricular educativo. Se inició en agosto de 2007 y se prolongó por tres meses hasta diciembre de ese mismo año con el personal de los planteles nacionales. Luego se continuó a partir de febrero de 2008 con el resto de las instituciones del país en lo que se denominó el curso de las cuarenta hora (40) el cual durante una semana, mañana y tarde, tuvimos la oportunidad de que se nos explicara el contenido de dicha propuesta.
Esta situación llevó consigo una serie de situaciones complejas a nivel nacional que ameritaron tanto la intervención del Ministro Navarro, como la del mismo Presidente de la República. En fin de cuentas el pasado mes de septiembre de 2009 iniciamos el año escolar con una nueva Ley Orgánica de Educación, derogando la del año 1980, pero sin tener todavía un nuevo Reglamento de la Ley, lo que ocasiona en oportunidades que no se tenga la plena seguridad de aplicar articulados que conculquen la nueva ley.
Se mantiene el plan de formación de hace tres años, pero ahora con una nueva ley. Falta verificar y si es posible consensuar que la “MALLA CURRICULAR” propuesta en esa fecha sea la misma que se aplique hoy en día, ya que la propuesta incluye una actualización curricular de la educación.
Faltaría por definir si la propuesta curricular modifica el esquema “positivista” del currículo anterior o si más bien esa propuesta desdibuja lo que debe ser un currículo educativo beneficiando un proyecto partidista “metido bajo cuerda” en la formación educativa del país.
Las críticas que se hicieron en base a algunos contenidos específicos que tienen que ver con el área de sociales, historia y geografía, fueron los más relevantes, ya que la propuesta curricular desdibujaba la realidad venezolana haciéndola pasar por una fantasía irreal de arbitrariedades que es imposible ocultarla.
Desde la experiencia vivida en el ámbito educativo todavía estamos muy distantes de lo que deberíamos hacer a nivel curricular porque estamos mezclando elementos que no tienen que ver con la educación y a la vez se está utilizando la educación simplemente como un pretexto y no como el “PROBLEMA” a resolver. Todavía no se ha tomado en serio el problema de la educación y hasta que esto no ocurra seguiremos en estas incertidumbres extremadamente peligrosas.
Comentario N° 2 de Raúl Herrero.
¿ESTÁN PRESENTES LOS CINCO CURRICULOS DE ACUERDO A POSNER (1998), EN LA SÁTIRA CURRICULUM DIENTES DE SABLE?
MSc. RAÚL HERRERO M.
El recorrido que realizamos por la lectura "Dientes de Sable" nos demuestra en rasgos suficientemente claros y precisos todo el camino que se traza a la hora de procurar cambiar las situaciones establecidas y prefiguradas por otras que nos parecieran más valederas que las anteriores. Establecer los criterios, fundamentos, intuiciones, preposiciones y acciones son posibles siempre y cuando de alguna manera se evidencia de manera explícita lo que se quiere afirmar, sabiendo de ante mano que de manera implícita son muchos los elementos que quedan ocultos en el subsuelo de lo mostrable porque son aliciente necesario de la evidencia, pero de lo cual no se habla al menos de manera abierta.
Las cinco formas de entender la amplitud del currículo tal y como lo plantea Posner se desarrollan de manera simultánea e inequívoca frente a la realización y desarrollo del mismo. El desarrolla la visión del currículo oficial, operacional, oculto, nulo y extra-curricular.
Al hablar del currículo oficial es el currículo que enfrenta la realidad y da la cara, situación por la cual es a la vez el más alabado y criticado porque es del cual podemos expresamente hablar y no se esconde. Es el currículo presente en los pensum de estudios, programas, planes, objetivos, metas y formas de evaluación. Dientes de Sable establece de manera real y palpable lo que desea con su nueva propuesta y establece su currículo oficial el cual confronta incluso con los ancianos y constata la resistencia necesaria e incluso aceptable para iniciar el cambio. En este currículo pueden darse elementos intrínsecos de los demás currículos porque son realidades que están inmersas y concatenadas unas con las otras.
Una vez manifestado el currículo oficial, podemos entender la importancia del currículo operacional, que así como lo afirma expresamente la palabra desarrolla minuciosamente los pasos, procedimientos, formas de evaluación y seguimiento del currículo oficial. Los registros pertinentes que se deben desarrollar, seguir y realizar van a permitir establecer los logros y alcances necesarios así como también una hoja de ruta necesaria a la hora de incorporar o eliminar cualquier elemento propio al currículo. En éste currículo se estable el cómo se van a desarrollar las condiciones propias del currículo así como la manifestó de manera clara y precisa “Dientes de Sable”, tanto así que una vez muerto no se permitía ni siquiera cuestionar lo que ya Puño Nuevo había dejado como legado y por lo tanto se tenían que mantener las mismas condiciones.
En cuanto al currículo oculto, éste viene impregnado desde antes de plasmar el currículo oficial, ya que contiene en sí todos aquellos elementos que fueron pensados pero que no convienen que estén escritos ya que por un lado de alguna forma no es necesario porque su explicación se da en lo escrito, pero por otra parte y quizás es lo más importante es que todo contenido tiene posiblemente un doble contenido o una extensión importante adicional a la evidente. En el caso de “Dientes de Sable” fue mucho más el currículo oculto que el evidente u oficial, dada la situación geohistórica en la que es presentado.
El currículo nulo puede presentarse por la falta de planificación, debido a que estando dentro de los planes no se pudo concretar su realización, o que una vez plasmado perdió importancia y se convirtió en algo tan superfluo que luego se difuminó de tal manera que pasó desapercibido. La continuidad que le dio la comunidad al currículo Dientes de Sable posterior a la muerte de Puño Nuevo evidenció algunos elementos del currículo nulo ya que los seguidores no sabían cómo mantener y desarrollar todos los elementos previstos por Puño Nuevo ya que ellos no estuvieron en su diseño y planificación.
Por último el Extra-currículo contiene los elementos adicionales que parten del mismo currículo pero que supera los límites establecidos en el currículo oficial, y no por ello deja de ser importante, al contrario, es necesario esta condición extra-curricular porque pulsa las condiciones que se establece en el currículo oficial para determinar el alcance, impacto, vinculación y necesidad que se dan de una forma casi espontánea y natural.
En el relato de Dientes de Sable ocurren estas cinco visiones del currículo y su importancia, lo que demuestra la pertinencia del soñar, pensar, querer y actuar en concordancia con una misma acción, demostrando coherencia y firmeza a la hora de emprender una gran misión, como lo es la Educación.
MSc. RAÚL HERRERO M.
El recorrido que realizamos por la lectura "Dientes de Sable" nos demuestra en rasgos suficientemente claros y precisos todo el camino que se traza a la hora de procurar cambiar las situaciones establecidas y prefiguradas por otras que nos parecieran más valederas que las anteriores. Establecer los criterios, fundamentos, intuiciones, preposiciones y acciones son posibles siempre y cuando de alguna manera se evidencia de manera explícita lo que se quiere afirmar, sabiendo de ante mano que de manera implícita son muchos los elementos que quedan ocultos en el subsuelo de lo mostrable porque son aliciente necesario de la evidencia, pero de lo cual no se habla al menos de manera abierta.
Las cinco formas de entender la amplitud del currículo tal y como lo plantea Posner se desarrollan de manera simultánea e inequívoca frente a la realización y desarrollo del mismo. El desarrolla la visión del currículo oficial, operacional, oculto, nulo y extra-curricular.
Al hablar del currículo oficial es el currículo que enfrenta la realidad y da la cara, situación por la cual es a la vez el más alabado y criticado porque es del cual podemos expresamente hablar y no se esconde. Es el currículo presente en los pensum de estudios, programas, planes, objetivos, metas y formas de evaluación. Dientes de Sable establece de manera real y palpable lo que desea con su nueva propuesta y establece su currículo oficial el cual confronta incluso con los ancianos y constata la resistencia necesaria e incluso aceptable para iniciar el cambio. En este currículo pueden darse elementos intrínsecos de los demás currículos porque son realidades que están inmersas y concatenadas unas con las otras.
Una vez manifestado el currículo oficial, podemos entender la importancia del currículo operacional, que así como lo afirma expresamente la palabra desarrolla minuciosamente los pasos, procedimientos, formas de evaluación y seguimiento del currículo oficial. Los registros pertinentes que se deben desarrollar, seguir y realizar van a permitir establecer los logros y alcances necesarios así como también una hoja de ruta necesaria a la hora de incorporar o eliminar cualquier elemento propio al currículo. En éste currículo se estable el cómo se van a desarrollar las condiciones propias del currículo así como la manifestó de manera clara y precisa “Dientes de Sable”, tanto así que una vez muerto no se permitía ni siquiera cuestionar lo que ya Puño Nuevo había dejado como legado y por lo tanto se tenían que mantener las mismas condiciones.
En cuanto al currículo oculto, éste viene impregnado desde antes de plasmar el currículo oficial, ya que contiene en sí todos aquellos elementos que fueron pensados pero que no convienen que estén escritos ya que por un lado de alguna forma no es necesario porque su explicación se da en lo escrito, pero por otra parte y quizás es lo más importante es que todo contenido tiene posiblemente un doble contenido o una extensión importante adicional a la evidente. En el caso de “Dientes de Sable” fue mucho más el currículo oculto que el evidente u oficial, dada la situación geohistórica en la que es presentado.
El currículo nulo puede presentarse por la falta de planificación, debido a que estando dentro de los planes no se pudo concretar su realización, o que una vez plasmado perdió importancia y se convirtió en algo tan superfluo que luego se difuminó de tal manera que pasó desapercibido. La continuidad que le dio la comunidad al currículo Dientes de Sable posterior a la muerte de Puño Nuevo evidenció algunos elementos del currículo nulo ya que los seguidores no sabían cómo mantener y desarrollar todos los elementos previstos por Puño Nuevo ya que ellos no estuvieron en su diseño y planificación.
Por último el Extra-currículo contiene los elementos adicionales que parten del mismo currículo pero que supera los límites establecidos en el currículo oficial, y no por ello deja de ser importante, al contrario, es necesario esta condición extra-curricular porque pulsa las condiciones que se establece en el currículo oficial para determinar el alcance, impacto, vinculación y necesidad que se dan de una forma casi espontánea y natural.
En el relato de Dientes de Sable ocurren estas cinco visiones del currículo y su importancia, lo que demuestra la pertinencia del soñar, pensar, querer y actuar en concordancia con una misma acción, demostrando coherencia y firmeza a la hora de emprender una gran misión, como lo es la Educación.
Dra. Thairy. Mensaje
Si bien se pierden cosas a lo largo de los años, como una paradoja, nos hace comprender el presente. Las tareas nos invaden, el anhelo por lograr metas y alcanzar objetivos nos agobia, y pensamos que el tiempo nos sofoca. Sin embargo, éste permite que experimentemos, reflexionemos y lo que es muy importante nos impulsa a abrir paréntesis para darle espacio a nuevos amigos y experiencias; llegando a compartir ideas, enseñanzas y alegrías. Así transcurre un espacio en nuestras vidas.
Este año de circunstancias, dificultades, amenazas y reducción de la autonomía así como de la libertad universitaria, ha enfatizado en participantes de esta casa de estudios la condición vivencial de defender a plenitud lo que por derecho nos pertenece. En este mismo ambiente hemos compartido lo bueno que nos aporta los sentimientos de realización académica. Es así que la satisfacción me invade al terminar un curso exitoso con participantes inteligentes, proactivos, dispuestos a aportar interesantes disertaciones y ensayos. ¡FELICITACIONES!
No me queda más que decirles: “GRACIAS POR COMPARTIR CONMIGO ESTA GRAN EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE.”
Precisamente, dejo envolver mis sentimientos con las palabras para desearles a todos Ustedes, Que en Navidad renazca el amor, la luz de la esperanza y que la esperanza se transforme en maravillosa realidad. Muchas Felicidades y un próspero año nuevo 2011.
Este año de circunstancias, dificultades, amenazas y reducción de la autonomía así como de la libertad universitaria, ha enfatizado en participantes de esta casa de estudios la condición vivencial de defender a plenitud lo que por derecho nos pertenece. En este mismo ambiente hemos compartido lo bueno que nos aporta los sentimientos de realización académica. Es así que la satisfacción me invade al terminar un curso exitoso con participantes inteligentes, proactivos, dispuestos a aportar interesantes disertaciones y ensayos. ¡FELICITACIONES!
No me queda más que decirles: “GRACIAS POR COMPARTIR CONMIGO ESTA GRAN EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE.”
Precisamente, dejo envolver mis sentimientos con las palabras para desearles a todos Ustedes, Que en Navidad renazca el amor, la luz de la esperanza y que la esperanza se transforme en maravillosa realidad. Muchas Felicidades y un próspero año nuevo 2011.
jueves, 16 de diciembre de 2010
EL SABER QUE EMANA DENTRO DEL SABER ENSEÑADO EN LA ORIENTACIÓN
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
ESTUDIO CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN Y SU CURRÍCULO
DRA. MILAGROS THAIRY BRICEÑO
Valencia, 10 de Diciembre de 2010
EL SABER QUE EMANA DENTRO DEL SABER ENSEÑADO EN LA ORIENTACIÓN A PROPÓSITO DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA __________________________________________________________________ Por. MSc. América Belinda Cisneros Escalona
Distintos modelos de intervención que suponen modelos de organización representa a las diferentes disciplina de acción que se desarrollan en el sistema educativo; en la orientación se distinguen varios modelos que hacen posible su accionar. Castellano (1995), hace hincapié a que estos modelos nos servirán como marcos de referencia a la hora de diseñar planes de actuación. Por ello, me refiero a los modelos de intervención como estrategias para lograr los objetivos propuestos.
En éste sentido, en el marco de la orientación, podemos definir a propósito de los modelos de intervención, tres definiciones que son brevemente las siguientes:
• “Son estrategias fundamentadas que sirven de guía en el desarrollo del proceso de Orientación en su conjunto (planificación, puesta en práctica y evaluación) o en alguna de sus fases...”(Bisquerra, 1992: 177).
• “La representación de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que va a influir en los propósitos, los métodos y los agentes de dicha intervención” (Rodríguez Espinar y otros, 1993).
• “Son una representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención” (Álvarez y Bisquerra, 1997: 23).
Sin embargo, para comprender de qué se trata, se debe conceptualizar la orientación, la cual es considerada un proceso consubstancial a la Educación desde el Siglo XX, mediante el cual el educando u orientando; toma conciencia de su condición humana y la asume, haciendo uso de sus recursos y potencialidades en la elaboración de sus planes y proyectos de vida para integrase responsable y creativamente en la relación con los demás, contribuyendo al desarrollo de la sociedad. Más concretamente, orientar es fundamentalmente asesorar, guiar, conducir, indicar de manera consecuente para ayudar a las personas a conocerse a sí mismo y al mundo que los rodea; es auxiliar a un individuo y permitirle clarificar la esencia de su vida, comprender que él es una unidad con significado capaz de y con derecho de usar su libertad, su dignidad personal dentro de un clima de igualdad de oportunidades; actuando en calidad de ciudadano responsable tanto de su actividad laboral como de su tiempo libre, tanto con él como con su entorno.
En relación a lo antes expuesto, es oportuno mencionar como lo ha señalado Rodríguez Diéguez (1990) en Orientación “los modelos están desempeñando la función de hacer más accesibles las construcciones teóricas mediante aproximaciones sistemáticas, así como la de seleccionar aquellos hechos de la realidad que, sometidos a investigación, pues a través de ellos se puede contribuir a la elaboración de teorías”.
Es así, como la Teoría de la Transposición Didáctica, planteada por Chevallard (1991), viene a ser relevante, por la definición que hace en relación a diferentes niveles del saber, encontrando así; el saber erudito (saber del sabio), el saber enseñar (saber expuesto en los planes, programas, libros) y el saber enseñado (el saber que se pone ciertamente en práctica). Y viene a ser relevante, justamente por traducir al observar el quehacer orientativo y los diferentes modelos de intervención un distanciamiento epistémico que marca debilidades curriculares en la implantación de la disciplina en el sistema educativo venezolano.
En éste sentido, es significativa la revisión de los diferentes modelos de orientación, no sin antes hacer referencia al trabajo de Bisquerra y Álvarez (1996), quienes han señalado recientemente que todavía es escasa la literatura sobre modelos de orientación y sus tipos, no obstante diversos autores han realizado propuestas de clasificación de los modelos de intervención en orientación, donde encontramos los siguientes según Ureta (1998), quien recogen la siguiente clasificación, empleando un criterio histórico de Rodríguez Monereo (1995), el cual distingue los siguientes modelos de orientación educativa y profesional.
Modelos históricos; el modelo de Orientación Vocacional de Frank Parsons (1980), y el modelo de Brewer que asimilaba la orientación y la educación
Modelos modernos de Orientación Educativa y profesional:
• La orientación entendida como clasificación y ayuda al ajuste o adaptación de Koos y Kefauver, (1932).
• La orientación como proceso clínico.
• La orientación como consejo proceso de ayuda para la toma de decisiones.
• La orientación como sistema metodológica ecléctico.
Modelos contemporáneos de Orientación, centrados en la institución escolar y en las organizaciones educativas.
• La orientación como un conjunto o constelación de servicios.
• La orientación como reconstrucción social.
• La orientación como acción intencional y diferenciada de la educación.
• La orientación facilitadora del desarrollo personal.
Modelos centrados en las necesidades sociales contemporáneas:
• La orientación como técnica consultiva o intervención indirecta.
• Las intervenciones primarias y secundarias: la teoría de la orientación activadora.
• Los Programas Integrales de Orientación preventiva.
• Orientación para la adquisición de las habilidades de vida.
En éste orden de ideas, es oportuno señalar que en los últimos tiempos se han venido experimentando cambios concretos y estructurales en torno a la cooperación de los agentes orientadores ( familia, escuela, adulto significativo), considerando que con el devenir del tiempo, el ámbito social, familiar, cultural, político, económico, educativo, por mencionar algunos de los más trascendentales, ya no son los mismos, por alguna razón. En consecuencia, no interactúan entre sí de la misma manera que en el pasado lo hacían, como evidentemente se puede comprobar en el convivir familiar, en los compromisos profesionales, académicos, dentro de la sociedad mundial y en especial en la Educación actual de la República Bolivariana de Venezuela.
Esto, sin duda, ha producido un descontrol que genera caos permanente, el cual se traduce en crisis generalizada evidenciada a diario en prensa u otros medios, por expertos de diversas áreas académicas y profesionales; haciendo más relevante la intervención del orientador y en consecuencia, la modelización del saber en la transposición didáctica, que le permita atender al orientando de la sociedad actual.
Por ello urge señalar que para la Teoría de la Transposición Didáctica, planteada por Chevallard (1991), el sistema de enseñanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos sentidos: uno respecto al avance científico (envejecimiento biológico) y otro, respecto a los cambios sociales (envejecimiento moral). En consecuencia, si parte del análisis del sistema didáctico, lo representa una relación ternaria entre los docentes, los alumnos y el saber (que se enseña); valdría la pena observar que está produciendo el orientador para atender a las necesidades más urgentes del currículo venezolano, pues sin duda, puedo afirmar que está diseñando, muchas veces sin darse cuenta el saber a enseñar, pero para poder identificarlo con las exigencia curriculares de dicho saber , hace falta conceptualizar el saber que fluye del saber enseñado en el proceso orientativo, enriqueciendo la Teoría de la Transposición didáctica desde la orientación. En tal sentido, es propio señalar que en la modelización de los saberes se da un proceso de adaptación, que supone la delimitación de conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente una despersonalización.
Ahora bien, desde una mirada positiva a las transformaciones en torno a la educación, se ha de considerar posturas actualizadas atendidas desde las ciencias sociales, así como el trabajo que al respecto dentro de los avances curriculares han desarrollado investigadores en el área, en diversas universidades nacionales e internacionales, a manera de crear alternativas que actualizan a los modelos de orientación implantados en el país y en el mundo. Y señalo lo antes expuesto, por la importancia que tiene nuestra opinión y nuestro aporte intelectual, siendo representantes de una de las casas de estudios más prestigiosas de la República Bolivariana de Venezuela.
En éste sentido, considero oportuno nuevamente destacar el trabajo de Morín (2001), puesto que aun cuando hace destacar el aspecto complejo y los márgenes de error e ilusión, vislumbra alternativas de comprensión explicando lo global y multidimensional de lo educativo. Así mismo Habermas (1989), puesto que entre otras alternativas teóricas, sostiene que el conocimiento surge de los intereses que los seres humanos tienen de producirlo y crea la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento y la actividad humana; así la Teoría de la Acción Comunicativa para poder establecer en alternativas que ajuste cambios en los rediseños curriculares, específicamente en la Orientación.
Ahora bien, para adentrándonos en las Actualizaciones Curriculares en América Latina y en nuestro país, es necesario una vez más tener presente que las transformaciones en todos las áreas en el mundo han afectado al sistema educativo, hecho que se observa a su vez en América Latina; y por supuesto, nuestro país no escapa de ello, por eso en las sociedades de éstos tiempos se vislumbra una cultura interconectada global, fundamentada en procesos de producciones cibernéticas, crecimiento inmensurable de redes electrónicas, trabajo en equipo centrado en el cliente, trabajo de orden comunitario y vertiginosa producción de conocimiento. Sin embargo, se ha observado a su vez un deterioro en el ambiente, por lo que se han considerado posturas de orden ecológico; así mismo se evidencia incremento de necesidades y deficiencias sociales, en especial en los países sub desarrollados como el nuestro, originando una urgente demanda de los replanteamientos de concepciones y prácticas educativas; en consecuencia, el currículo como operacionalizador de las políticas educativas se redimensiona constantemente y vemos alternativas que enlazan las exigencias de los empleadores con el perfil profesional centrado en competencia; características que señala Magendzo (1996); las cuales están relacionadas con: saber aprender: habilidades para descubrir y aprender por sí mismos, saber leer, escribir y usar la tecnología del computador, saber escuchar y comunicar ideas, tener pensamiento creativo y capacidad para solucionar problemas, tener alta autoestima, motivación y orientación al autodesarrollo, ser capaz de interrelacionarse con los demás e internalizar la necesidad de ser eficientes y de asumir roles de liderazgo.
En éste orden de ideas, y desde esta realidad, la UNESCO ha realizado diversas reuniones para dar pautas y principios a seguir por diferentes instituciones generalmente de orden universitario para establecer estrategias que responda a tales demandas. Así mismo, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) organismo internacional de carácter gubernamental para la cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración regional, ha emanado lineamientos en torno al currículo que son oportunos conocer para tener claro de que se trata, ya que dan guía a seguir en las actualizaciones curriculares.
Así, en el escenario nacionales, movimientos entre los investigadores educativos han derivado una serie de propuestas de modelos de evaluación curricular centrados en el enfoque sistémico, entre los que destacan, la Evaluación curricular: aproximación a un modelo, Castro (1984); Modelo del Enfoque Sistémico para el Rediseño Curricular en Educación Superior (ESDICES), Sánchez y Jaimes (1985); Modelo VI-LUZ”90, un modelo comprehensivo para el diseño y la evaluación curricular, Vilchez (1991); entre otros. Estos modelos han sufrido adaptaciones en función de los requerimientos emergentes y se aplican en la actualidad en las instituciones de educación superior del país con resultados favorables, respondiendo a los principios de pertinencia y compromiso social, integralidad, modernización-actualización, calidad, equidad y tecno-curricular, establecidos por la Comisión Nacional de Currículum Venezolana en 1997.
Sin embargo, al respecto debo señalar que la intención no basta, hace falta atender todos los niveles, modalidades y disciplinas a manera de responder eficientemente a las necesidades más urgentes de la educación, donde el proceso de orientación es clave y fundamental en el trabajo de socialización de implantación de evaluación y de rediseño de la estructura curricular del sistema educativo.
Finalmente, una vez más hago referencia al distanciamiento epistémico y considero oportuno hacer revisiones teórica en el saber a enseñar dentro de la transposición didáctica, para atender a un saber enseñado desligado totalmente del saber científico y muchas veces dando rasgos de banalización del saber que conlleva a un deterioro educativo, curricular y en consecuencia social de un país que lo que intenta pedir a gritos es orientación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ÁLVAREZ GONZÁLEZ, M. y BISQUERRA ALZINA, R. (1997). Los modelos de orientación e intervención psicopedagógica, en AIDIPE (comp..) (22-25): Actas del VIII Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa, Sevilla, Universidad de Sevilla.
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BISQUERRA ALZINA, R. (1998). Modelos de Orientación e Intervención psicopedagógica. Barcelona: Editorial Praxis.
BISQUERRA, R. y ÁLVAREZ, M. (1996). Modelos de intervención en orientación, en Bisquerra, R. y Álvarez, M. (coords.) (331-351). Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis.
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HABERMAS, J. (1989). El discurso filosófico de la modernidad. España: Taurus.
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HTTP://WWW.OEI.ES Y HTTP://WWW.UNESCO.ORG
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
ESTUDIO CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN Y SU CURRÍCULO
DRA. MILAGROS THAIRY BRICEÑO
Valencia, 10 de Diciembre de 2010
EL SABER QUE EMANA DENTRO DEL SABER ENSEÑADO EN LA ORIENTACIÓN A PROPÓSITO DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA __________________________________________________________________ Por. MSc. América Belinda Cisneros Escalona
Distintos modelos de intervención que suponen modelos de organización representa a las diferentes disciplina de acción que se desarrollan en el sistema educativo; en la orientación se distinguen varios modelos que hacen posible su accionar. Castellano (1995), hace hincapié a que estos modelos nos servirán como marcos de referencia a la hora de diseñar planes de actuación. Por ello, me refiero a los modelos de intervención como estrategias para lograr los objetivos propuestos.
En éste sentido, en el marco de la orientación, podemos definir a propósito de los modelos de intervención, tres definiciones que son brevemente las siguientes:
• “Son estrategias fundamentadas que sirven de guía en el desarrollo del proceso de Orientación en su conjunto (planificación, puesta en práctica y evaluación) o en alguna de sus fases...”(Bisquerra, 1992: 177).
• “La representación de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que va a influir en los propósitos, los métodos y los agentes de dicha intervención” (Rodríguez Espinar y otros, 1993).
• “Son una representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención” (Álvarez y Bisquerra, 1997: 23).
Sin embargo, para comprender de qué se trata, se debe conceptualizar la orientación, la cual es considerada un proceso consubstancial a la Educación desde el Siglo XX, mediante el cual el educando u orientando; toma conciencia de su condición humana y la asume, haciendo uso de sus recursos y potencialidades en la elaboración de sus planes y proyectos de vida para integrase responsable y creativamente en la relación con los demás, contribuyendo al desarrollo de la sociedad. Más concretamente, orientar es fundamentalmente asesorar, guiar, conducir, indicar de manera consecuente para ayudar a las personas a conocerse a sí mismo y al mundo que los rodea; es auxiliar a un individuo y permitirle clarificar la esencia de su vida, comprender que él es una unidad con significado capaz de y con derecho de usar su libertad, su dignidad personal dentro de un clima de igualdad de oportunidades; actuando en calidad de ciudadano responsable tanto de su actividad laboral como de su tiempo libre, tanto con él como con su entorno.
En relación a lo antes expuesto, es oportuno mencionar como lo ha señalado Rodríguez Diéguez (1990) en Orientación “los modelos están desempeñando la función de hacer más accesibles las construcciones teóricas mediante aproximaciones sistemáticas, así como la de seleccionar aquellos hechos de la realidad que, sometidos a investigación, pues a través de ellos se puede contribuir a la elaboración de teorías”.
Es así, como la Teoría de la Transposición Didáctica, planteada por Chevallard (1991), viene a ser relevante, por la definición que hace en relación a diferentes niveles del saber, encontrando así; el saber erudito (saber del sabio), el saber enseñar (saber expuesto en los planes, programas, libros) y el saber enseñado (el saber que se pone ciertamente en práctica). Y viene a ser relevante, justamente por traducir al observar el quehacer orientativo y los diferentes modelos de intervención un distanciamiento epistémico que marca debilidades curriculares en la implantación de la disciplina en el sistema educativo venezolano.
En éste sentido, es significativa la revisión de los diferentes modelos de orientación, no sin antes hacer referencia al trabajo de Bisquerra y Álvarez (1996), quienes han señalado recientemente que todavía es escasa la literatura sobre modelos de orientación y sus tipos, no obstante diversos autores han realizado propuestas de clasificación de los modelos de intervención en orientación, donde encontramos los siguientes según Ureta (1998), quien recogen la siguiente clasificación, empleando un criterio histórico de Rodríguez Monereo (1995), el cual distingue los siguientes modelos de orientación educativa y profesional.
Modelos históricos; el modelo de Orientación Vocacional de Frank Parsons (1980), y el modelo de Brewer que asimilaba la orientación y la educación
Modelos modernos de Orientación Educativa y profesional:
• La orientación entendida como clasificación y ayuda al ajuste o adaptación de Koos y Kefauver, (1932).
• La orientación como proceso clínico.
• La orientación como consejo proceso de ayuda para la toma de decisiones.
• La orientación como sistema metodológica ecléctico.
Modelos contemporáneos de Orientación, centrados en la institución escolar y en las organizaciones educativas.
• La orientación como un conjunto o constelación de servicios.
• La orientación como reconstrucción social.
• La orientación como acción intencional y diferenciada de la educación.
• La orientación facilitadora del desarrollo personal.
Modelos centrados en las necesidades sociales contemporáneas:
• La orientación como técnica consultiva o intervención indirecta.
• Las intervenciones primarias y secundarias: la teoría de la orientación activadora.
• Los Programas Integrales de Orientación preventiva.
• Orientación para la adquisición de las habilidades de vida.
En éste orden de ideas, es oportuno señalar que en los últimos tiempos se han venido experimentando cambios concretos y estructurales en torno a la cooperación de los agentes orientadores ( familia, escuela, adulto significativo), considerando que con el devenir del tiempo, el ámbito social, familiar, cultural, político, económico, educativo, por mencionar algunos de los más trascendentales, ya no son los mismos, por alguna razón. En consecuencia, no interactúan entre sí de la misma manera que en el pasado lo hacían, como evidentemente se puede comprobar en el convivir familiar, en los compromisos profesionales, académicos, dentro de la sociedad mundial y en especial en la Educación actual de la República Bolivariana de Venezuela.
Esto, sin duda, ha producido un descontrol que genera caos permanente, el cual se traduce en crisis generalizada evidenciada a diario en prensa u otros medios, por expertos de diversas áreas académicas y profesionales; haciendo más relevante la intervención del orientador y en consecuencia, la modelización del saber en la transposición didáctica, que le permita atender al orientando de la sociedad actual.
Por ello urge señalar que para la Teoría de la Transposición Didáctica, planteada por Chevallard (1991), el sistema de enseñanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos sentidos: uno respecto al avance científico (envejecimiento biológico) y otro, respecto a los cambios sociales (envejecimiento moral). En consecuencia, si parte del análisis del sistema didáctico, lo representa una relación ternaria entre los docentes, los alumnos y el saber (que se enseña); valdría la pena observar que está produciendo el orientador para atender a las necesidades más urgentes del currículo venezolano, pues sin duda, puedo afirmar que está diseñando, muchas veces sin darse cuenta el saber a enseñar, pero para poder identificarlo con las exigencia curriculares de dicho saber , hace falta conceptualizar el saber que fluye del saber enseñado en el proceso orientativo, enriqueciendo la Teoría de la Transposición didáctica desde la orientación. En tal sentido, es propio señalar que en la modelización de los saberes se da un proceso de adaptación, que supone la delimitación de conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente una despersonalización.
Ahora bien, desde una mirada positiva a las transformaciones en torno a la educación, se ha de considerar posturas actualizadas atendidas desde las ciencias sociales, así como el trabajo que al respecto dentro de los avances curriculares han desarrollado investigadores en el área, en diversas universidades nacionales e internacionales, a manera de crear alternativas que actualizan a los modelos de orientación implantados en el país y en el mundo. Y señalo lo antes expuesto, por la importancia que tiene nuestra opinión y nuestro aporte intelectual, siendo representantes de una de las casas de estudios más prestigiosas de la República Bolivariana de Venezuela.
En éste sentido, considero oportuno nuevamente destacar el trabajo de Morín (2001), puesto que aun cuando hace destacar el aspecto complejo y los márgenes de error e ilusión, vislumbra alternativas de comprensión explicando lo global y multidimensional de lo educativo. Así mismo Habermas (1989), puesto que entre otras alternativas teóricas, sostiene que el conocimiento surge de los intereses que los seres humanos tienen de producirlo y crea la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento y la actividad humana; así la Teoría de la Acción Comunicativa para poder establecer en alternativas que ajuste cambios en los rediseños curriculares, específicamente en la Orientación.
Ahora bien, para adentrándonos en las Actualizaciones Curriculares en América Latina y en nuestro país, es necesario una vez más tener presente que las transformaciones en todos las áreas en el mundo han afectado al sistema educativo, hecho que se observa a su vez en América Latina; y por supuesto, nuestro país no escapa de ello, por eso en las sociedades de éstos tiempos se vislumbra una cultura interconectada global, fundamentada en procesos de producciones cibernéticas, crecimiento inmensurable de redes electrónicas, trabajo en equipo centrado en el cliente, trabajo de orden comunitario y vertiginosa producción de conocimiento. Sin embargo, se ha observado a su vez un deterioro en el ambiente, por lo que se han considerado posturas de orden ecológico; así mismo se evidencia incremento de necesidades y deficiencias sociales, en especial en los países sub desarrollados como el nuestro, originando una urgente demanda de los replanteamientos de concepciones y prácticas educativas; en consecuencia, el currículo como operacionalizador de las políticas educativas se redimensiona constantemente y vemos alternativas que enlazan las exigencias de los empleadores con el perfil profesional centrado en competencia; características que señala Magendzo (1996); las cuales están relacionadas con: saber aprender: habilidades para descubrir y aprender por sí mismos, saber leer, escribir y usar la tecnología del computador, saber escuchar y comunicar ideas, tener pensamiento creativo y capacidad para solucionar problemas, tener alta autoestima, motivación y orientación al autodesarrollo, ser capaz de interrelacionarse con los demás e internalizar la necesidad de ser eficientes y de asumir roles de liderazgo.
En éste orden de ideas, y desde esta realidad, la UNESCO ha realizado diversas reuniones para dar pautas y principios a seguir por diferentes instituciones generalmente de orden universitario para establecer estrategias que responda a tales demandas. Así mismo, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) organismo internacional de carácter gubernamental para la cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración regional, ha emanado lineamientos en torno al currículo que son oportunos conocer para tener claro de que se trata, ya que dan guía a seguir en las actualizaciones curriculares.
Así, en el escenario nacionales, movimientos entre los investigadores educativos han derivado una serie de propuestas de modelos de evaluación curricular centrados en el enfoque sistémico, entre los que destacan, la Evaluación curricular: aproximación a un modelo, Castro (1984); Modelo del Enfoque Sistémico para el Rediseño Curricular en Educación Superior (ESDICES), Sánchez y Jaimes (1985); Modelo VI-LUZ”90, un modelo comprehensivo para el diseño y la evaluación curricular, Vilchez (1991); entre otros. Estos modelos han sufrido adaptaciones en función de los requerimientos emergentes y se aplican en la actualidad en las instituciones de educación superior del país con resultados favorables, respondiendo a los principios de pertinencia y compromiso social, integralidad, modernización-actualización, calidad, equidad y tecno-curricular, establecidos por la Comisión Nacional de Currículum Venezolana en 1997.
Sin embargo, al respecto debo señalar que la intención no basta, hace falta atender todos los niveles, modalidades y disciplinas a manera de responder eficientemente a las necesidades más urgentes de la educación, donde el proceso de orientación es clave y fundamental en el trabajo de socialización de implantación de evaluación y de rediseño de la estructura curricular del sistema educativo.
Finalmente, una vez más hago referencia al distanciamiento epistémico y considero oportuno hacer revisiones teórica en el saber a enseñar dentro de la transposición didáctica, para atender a un saber enseñado desligado totalmente del saber científico y muchas veces dando rasgos de banalización del saber que conlleva a un deterioro educativo, curricular y en consecuencia social de un país que lo que intenta pedir a gritos es orientación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ÁLVAREZ GONZÁLEZ, M. y BISQUERRA ALZINA, R. (1997). Los modelos de orientación e intervención psicopedagógica, en AIDIPE (comp..) (22-25): Actas del VIII Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa, Sevilla, Universidad de Sevilla.
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BISQUERRA ALZINA, R. (1998). Modelos de Orientación e Intervención psicopedagógica. Barcelona: Editorial Praxis.
BISQUERRA, R. y ÁLVAREZ, M. (1996). Modelos de intervención en orientación, en Bisquerra, R. y Álvarez, M. (coords.) (331-351). Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis.
CASTELLANO, F.(1995). La orientación educativa en la Universidad de Granada. Granada: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada.
Caravantes, C.
CHEVALLARD (1991). La transposición didáctica.
HABERMAS, J. (1989). El discurso filosófico de la modernidad. España: Taurus.
MAGENDZO, A. (1996). Currículo, educación para la democracia en la modernidad. Colombia: Cargraphics, s.a.
MIRAS, M. (1986). La intervención psicopedagógica. Cuadernos de Pedagogía, 139, 79 – 82.
PRINCIPIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN Y MODERNIZACIÓN ACADÉMICO CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR VENEZOLANA (1997). Comisión Nacional de Currículum/Universidad de Carabobo (1997). Valencia, Venezuela
REPPETTO TALAVERA , E.(1994). Programa de exploración y planificación de la carrera y el empleo (E.P.C.P.).
REPPETTO TALAVERA, E., RUS ANEGA, V. y BALAGUER, J.(1995). Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica. Educación Permanente. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.
RIVAS, F. y otros (1998). SAV. Sistema de ayuda vocacional. Valencia: Consejería de Cultura, Educación y Ciencia.
RODRÍGUEZ DIEGUEZ, A.(1990). Aproximación a la educación vocacional”. Una perspectiva desde la reforma educativa, 8, 125 – 143.
RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (coord..), ÁLVAREZ, M., Echeverría, B. y Marín, M.A.(1993). Teoría y práctica de la orientación educativa. Barcelona: PPU.
RODRÍGUEZ MORENO, Mª, L.(1995). Educación para la carrera y diseño curricular. Barcelona: Universitat de Barcelona.
SÁNCHEZ HERRERA, S., PAJUELO MORÁN, C., VICENTE CASTRO, F. y SOSA BALTASAR, D..M. (2000). Propuesta de implementación de un departamento de orientación en la Universidad de Extremadura, en Salmeron, V. y López, V.L.(321 – 325): Orientación Educativa en las Universidades. Granada: Grupo Editorial Universitario.
SALMERÓN PÉREZ, H.(1996). Los servicios de orientación en la Universidad; Procesos de creación y desarrollo. Informe para la UNESCO de la Comisión internacional sobre Educación para el siglo XXI.
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SOBRADO, L. (1999). Servicios internos de orientación en el Sistema Educativo Español. Revista de
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WATTS, A.G., DARTOIS, C. y PLANT, P. (1987). Career guidance service within the European Community: Constrast and common trends. International Journal for de Advancement of Counselling.
HTTP://WWW.OEI.ES Y HTTP://WWW.UNESCO.ORG
miércoles, 15 de diciembre de 2010
martes, 14 de diciembre de 2010
Curriculo por Competencias; Grupo de Cleyda Colmenares, Nelly Corre; Ana Hernández y Aura Sambrano
Como Complemento de nuestra presentación acerca de las Competencias se puede decir que:
Las Competencias parten de la autorrealización personal, buscando el dialogo con los requerimirntos sociales y empresariales, con sentido critico y flexibilidad dentro del marco de un intejuego complementario y un proyecto de vida ético, que reinvindica lo humanístico, pero sin desconocer el mundo de la producción.
Es admás un enfoque histórico que comenzó en la década de los 70 con base a dos aportciones:
1. La linguistica de Chomsky y
2, La Psicología Conductual de Skinner.
Chomsky (1970) propuso el concepto de competencias linguísticas como una estructura mental implícita y genéticamente determinada que se ponía en acción mediante el desempeño comunicativo.
A partir de eso, el concepto de competencias comenzó a tener múltiples desarrollos, criticas y reelaboraciones, tanto en la linguística como en la psicología y la educación.
Pero entontonces, ¿Por qué emplear Competencias?
Pues porque son:
a. Son la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación.
b. Es un enfoque de calidad porque busca asegurar el aprendizaje de los estudiantes desde una docencia de calidad, considerando el proyecto laboral de vida.
A mediados de la décad de los 90's esta concepción de las Competencias también ha sido implementada en instituciones educativas en varios países, buscando con ello formar personas con ciertas competencias que les posibiliten la inserción en el campo laboral.
Para Tobón la conceptualización de las Competencias dentro del marco de la formación humana toma como base el pensamiento complejo para formar en el SABER SER, SABER CONOCER, SABER HACER.
Para ello clasifica a las Competencias en:
1. Competencias Básicas: Comunicativas, matemática, liderazgo, entre otras necesarias para vivir en sociedad.
2. Competencias Genéricas: gestión de Recursos, resolución de problemas y planificación para el trabajo, que son comunes a varias profesiones u oficios.
3. Específicas para formular un proyecto educativo y propias de una profesión u oficio.
Todo esto da respuesta al porqué educar en Competencias.
Las Competencias parten de la autorrealización personal, buscando el dialogo con los requerimirntos sociales y empresariales, con sentido critico y flexibilidad dentro del marco de un intejuego complementario y un proyecto de vida ético, que reinvindica lo humanístico, pero sin desconocer el mundo de la producción.
Es admás un enfoque histórico que comenzó en la década de los 70 con base a dos aportciones:
1. La linguistica de Chomsky y
2, La Psicología Conductual de Skinner.
Chomsky (1970) propuso el concepto de competencias linguísticas como una estructura mental implícita y genéticamente determinada que se ponía en acción mediante el desempeño comunicativo.
A partir de eso, el concepto de competencias comenzó a tener múltiples desarrollos, criticas y reelaboraciones, tanto en la linguística como en la psicología y la educación.
Pero entontonces, ¿Por qué emplear Competencias?
Pues porque son:
a. Son la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación.
b. Es un enfoque de calidad porque busca asegurar el aprendizaje de los estudiantes desde una docencia de calidad, considerando el proyecto laboral de vida.
A mediados de la décad de los 90's esta concepción de las Competencias también ha sido implementada en instituciones educativas en varios países, buscando con ello formar personas con ciertas competencias que les posibiliten la inserción en el campo laboral.
Para Tobón la conceptualización de las Competencias dentro del marco de la formación humana toma como base el pensamiento complejo para formar en el SABER SER, SABER CONOCER, SABER HACER.
Para ello clasifica a las Competencias en:
1. Competencias Básicas: Comunicativas, matemática, liderazgo, entre otras necesarias para vivir en sociedad.
2. Competencias Genéricas: gestión de Recursos, resolución de problemas y planificación para el trabajo, que son comunes a varias profesiones u oficios.
3. Específicas para formular un proyecto educativo y propias de una profesión u oficio.
Todo esto da respuesta al porqué educar en Competencias.
lunes, 13 de diciembre de 2010
Bibliografía recomendada (Nº 5). Por Yadirna Omaña Q.
Ugas, G. F. (2007). La Educada Ignorancia. Un modo de ser del Pensamiento. Ediciones del Taller Permanente de Estudios Epistemológicos en Ciencias Sociales (TAPECS). San Cristóbal, Venezuela.
Una obra digna de ser señalada como texto de referencia impostergable de todos los educadores de este país. Para aquellos que luchamos contra el Analfabetismo Vital, al cual se refiere básicamente, y reconocemos la necesidad de "re-pensar nuestro orden vital-cognoscitivo" con el objetivo de transformar nuestro entorno.
De gran profundidad filosófica, su discurso nos invita a construir un cambio total de pensamiento consciente y forma de vida, asumiendo un razonamiento centrado en producir "lo imaginable". Promueve luchar contra la dominación que invade el pensamiento, los valores, las ideas y la vida misma. Se opone a la cosificación académica y propone emancipar el pensamiento; liberarlo de todo seguimiento dogmático -a ciegas- de las reglas metodológicas impuestas por los claustros académicos.
Adicionalmente, apoyado en la visión de Heidegger, habla sobre "la pedagogía como problema" (pp. 25), abordando todas las claves para desmitificar el curriculum, para lo cual expone ciertas premisas que deben caracterizarlo. En ellas se conjuga vida-pensamiento-reflexión.
En el contexto educativo actual, con una marcada tendencia a enseñar por Competencias, a educar para la vida y a promover la inter y transdisciplinariedad para la fusión de saberes, este texto está llamado a ser un libro de cabecera.
Una obra digna de ser señalada como texto de referencia impostergable de todos los educadores de este país. Para aquellos que luchamos contra el Analfabetismo Vital, al cual se refiere básicamente, y reconocemos la necesidad de "re-pensar nuestro orden vital-cognoscitivo" con el objetivo de transformar nuestro entorno.
De gran profundidad filosófica, su discurso nos invita a construir un cambio total de pensamiento consciente y forma de vida, asumiendo un razonamiento centrado en producir "lo imaginable". Promueve luchar contra la dominación que invade el pensamiento, los valores, las ideas y la vida misma. Se opone a la cosificación académica y propone emancipar el pensamiento; liberarlo de todo seguimiento dogmático -a ciegas- de las reglas metodológicas impuestas por los claustros académicos.
Adicionalmente, apoyado en la visión de Heidegger, habla sobre "la pedagogía como problema" (pp. 25), abordando todas las claves para desmitificar el curriculum, para lo cual expone ciertas premisas que deben caracterizarlo. En ellas se conjuga vida-pensamiento-reflexión.
En el contexto educativo actual, con una marcada tendencia a enseñar por Competencias, a educar para la vida y a promover la inter y transdisciplinariedad para la fusión de saberes, este texto está llamado a ser un libro de cabecera.
viernes, 10 de diciembre de 2010
Bibliografía recomendada Nº 3. Por Yadirna Omaña Q.
Corzo, J. L. (2007). Educar es otra cosa. Manual Alternativo entre Calasanz, Milani y Freire. Editorial Popular, S.A. España.
El autor hace especial énfasis en discriminar “educar” de “enseñar”. Cuestiona la abundancia de leyes de educación y nuevos programas, especialmente en el contexto español. Sin embargo, sus planteamientos tienen aplicación universal.
Resalta su postura frente a la educación, en el sentido de validar su autenticidad en la medida en que la escuela se convierta en un lugar para todos, para la convivencia plural, la convivencia intercultural y el respeto mutuo. Así, confrontando el carácter utilitario de la pedagogía con el carácter placentero, asegura que la Educación, si es auténtica, tiene que “no servir para nada”, pues llamar útil al placer (de aprender) es ofenderle.
Hace un interesante aporte sobre la práctica y la valoración de algo que denomina “la escritura colectiva”, recomendable para cualquier docente motivarse a llevarla a cabo en cualquier momento. Todo esto, enmarcado en una excelente disertación sobre la palabra hablada y escrita, la habilidad de redactar correctamente, y la necesidad de incorporar permanentemente esta tarea en la educación.
YRAIMA AGUILAR EL CURRICULO Y SUS MODALIDADES Y DIENTE DE SABLE.
El hombre se acerco al concepto de educación de manera consciente y sistematica.Internalizando la esencia de la educación verdadera, la cual no depende del tiempo ya que ,en ella persisten las condiciones cambiantes.En donde podemos evidenciar la complejidad ,la comunicacion a través de la acción de aquellos aprendizajes significativos,permitiendo la calidad de la educación ,imbricado con un currículo holistico.El currículo es descrito en forma documental ,es flexible porque intervienen diversos elementos humanos,materiales y circunstanciales que los hacen dinámico ,y por lo tanto sujeto a modificaciones.Las practicas y pruebas de enseñanzas reales ,la aplicabilidad y utilidad del currículo cuando pasa de la teoría a la practica.Estamos en presencia de un currículo operacional el cual al igual que en la lectura de DIENTE DE SABLE,fue puesto en practica debido a sus necesidades de sobrevivencia, alimentacion y protección y vida en comunidad respetando sus creencias
jueves, 9 de diciembre de 2010
El mejor regalo de Navidad. Por Marisol Rodríguez.
El mejor regalo de navidad
A mis amados compañeros:
Con este relato quiero significar el verdadero valor que deberían tener las navidades en nuestras vidas. Les ratifico el profundo y maravilloso sentimiento de amor que siento por ustedes deseándoles junto a sus sagradas familias unas felices fiestas navideñas y un año 2011 repleto de salud, de paz de logros y sobre todo de mucho crecimiento personal. Son mis más sinceros deseos.
Marisol Rodríguez.
Feliz año 2011
En 1994, dos americanos respondieron a una invitación del Departamento de Educación Rusa, para enseñar moral y ética (basado en principios bíblicos) en las escuelas públicas.
Fueron invitados a enseñar en prisiones, negocios, departamentos de bombero y policía, y en un inmenso orfanato. Alrededor de 100 niños y niñas que habían sido abandonados, abusados, y dejados a cargo de un programa del gobierno, estaban en este orfanato.
Ellos relatan esta historia en sus propias palabras: Se acercaban los días de fiestas Navideñas, 1994, tiempo para que nuestros huérfanos escucharan por primera vez, la historia tradicional de Navidad. Les contamos como María y José llegaron a Belén. No encontraron albergue en la posada y la pareja se fue a un establo, donde nació el niño Jesús y fue puesto en un pesebre. Durante el relato de la historia, los niños y los trabajadores del orfanato estaban asombrados mientras escuchaban. Algunos estaban sentados al borde de sus taburetes, tratando de captar cada palabra. Terminando la historia, les dimos a los niños tres pequeños pedazos de cartulina para que construyeran un pesebre.
A cada niño le dimos un pedazo de papel cuadrado cortados de unas servilletas amarillas, que yo había traído conmigo pues no había servilletas de colores en la cuidad. Siguiendo las instrucciones, los niños rasgaron el papel y colocaron las tiras con mucho cuidado en el pesebre. Pequeños pedazos de cuadros de franela, cortados de un viejo camisón de dormir que había desechado una señora americana al irse de Rusia, fue usado para la frazada del bebé. Un bebé tipo muñeca fue cortado de una felpa color canela que habíamos traído de los Estados Unidos. Los huérfanos estaban ocupados montando sus pesebres, mientras yo caminaba entre ellos para ver si necesitaban ayuda.Parecía ir todo bien hasta que llegué a una de las mesas donde estaba sentado el pequeño Misha. Parecía tener alrededor de 6 años y ya había terminado su proyecto. Cuando miré en el pesebre de este pequeño, me sorprendió ver no uno, pero dos bebés en el pesebre. Enseguida llamé al traductor para que le preguntara al chico porque había dos bebés en el pesebre. Cruzando sus brazos y mirando a su pesebre ya terminado, empezó a repetir la historia muy seriamente. Para ser un niño tan pequeño que solo había escuchado la historia de Navidad una vez, contó el relato con exactitud… hasta llegar a la parte donde María coloca el bebé en el pesebre.
Entonces Misha empezó a agregar. Inventó su propio fin de la historia diciendo, “y cuando María colocó al bebé en el pesebre, Jesús me miró y me preguntó si yo tenía un lugar donde ir. Yo le dije, "no tengo mamá y no tengo papá, así que no tengo donde quedarme”.
Entonces Jesús me dijo que me podía quedar con El. Pero le dije que no podía porque no tenía regalo para darle como habían hecho los demás. Pero tenía tantos deseos de quedarme con Jesús, que pensé que podría darle de regalo. Pensé que si pudiera mantenerlo caliente, eso fuera un buen regalo. Le pregunté a Jesús, "Si te mantengo caliente, ¿sería eso un buen regalo?" Y Jesús me dijo, "Si me mantienes caliente, ese sería el mejor regalo que me hayan dado".
“Así que me metí en el pesebre, y entonces Jesús me miró y me dijo que me podría quedar con El… para siempre." Mientras el pequeño Misha termina su historia, sus ojos se desbordaban de lágrimas que les salpicaban por sus cachetes. Poniendo su mano sobre su cara bajo su cabeza hacia la mesa y sus hombros se estremecían mientras sollozaba y sollozaba.El pequeño huérfano había encontrado alguien quien nunca lo abandonaría o lo abusara, alguien quien se mantendría con él… PARA SIEMPRE.
Gracias a Misha, he aprendido que lo que cuenta no es lo que uno tiene en su vida, sino, a quien uno tiene en su vida. No creo que lo ocurrido a Misha fuese imaginación. Creo que Jesús de veras lo invitó a estar junto a Él PARA SIEMPRE. Jesús hace esa invitación a todos, pero para escucharla hay que tener corazón de niño. Autor desconocido.
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