UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
ESTUDIO CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN Y SU CURRÍCULO
MSG. SERVANDA GONZÁLEZ
Valencia, 31 de Diciembre de 2010
LA INTERDISCIPLINARIEDAD Y LA GLOBALIZACIÓN
Desde principio de este siglo quienes se dedican a innovar en educación procuran fundamentar sus prácticas recurriendo a datos que les proporcionan algunas ciencias o disciplinas del momento.
A partir de 1.970 es cada vez más creciente el volumen de congresos, reuniones nacionales e internacionales, publicaciones y otras que tienen como objetivo fomentar mayores trabajos sobre la interdisciplinariedad son muchos los autores y autoras que consideran necesario construir y reconstruir perspectivas más holísticas, incluso con cierta dosis de optimismo se está dando un retorno a la Gran Teoría de las Ciencias Humanas, con gran énfasis en el ámbito prácticamente de las ciencias sociales por las cuestiones de la racionalidad humana para intentar dar respuesta satisfactoria a los escépticos, los irracionalistas, los protagonistas del programa fuerte del conocimiento y las amenazas aparentemente relativistas.
El surgimiento de las interdisciplinas da mayor acercamiento e integración tanto a nivel de marcos teóricos, los marcos metodológicos como objeto de estudio entre las disciplinas dando origen a los distintos niveles de interdisciplinariedad.
Las yuxtaposiciones, coincidencias y relaciones se logran en los diversos trabajos y niveles de importante integración entre sus respectivas estructuras conceptuales, metodología, terminología, datos y procedimientos que incluso facilitan la desaparición de algunos límites.
Dentro de este panorama la globalización tiene una acepción diferencial fundamentadas en razones de carácter psicológico relacionadas con la particular estructura cognitiva y afectiva lo que lleva al diseño de modelos curriculares que respetan esa idiosincrasia del desarrollo y del aprendizaje, por consiguiente está relacionada con una especificas forma metodológica de organizar la enseñanza para el desarrollo personal.
La globalización así entendida y defendida por los psicólogos, estaba referida a una “percepción sincrética”, a la que se denominó estructura Gestalt recurriendo a las experiencias con base en las percepciones y construcción de totalidades significativas.
Si las unidades perceptiva con sentido, en marcos globales lo importante es analizar y promover cualquier aprendizaje concediendo mayor atención a los aspectos de comprensión que a la mera acumulación de informaciones.
La modalidad productiva conlleva al descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema, la génesis de algo nuevo no mimético.
Los aprendizajes sustentados en el pensamiento reproductivo suelen recurrir a estrategias memorísticas, por el contrario las estrategias que recurren a la investigación y resolución de problemas lo hacen estimulando el pensamiento productivo. Esta peculiaridad perceptiva conviene señalarla con el “esquematismo”, de ahí la preocupación por erigir ambientes y espacios de libertad como características que la pedagogía y sicología del momento destacan para favorecer el desarrollo cognitivo, afectivo, social y en general integral interrelacionándose la globalización con la interdisciplinariedad, como nota distintiva de la reorganización del conocimiento.
Entre las modalidades de interdisciplinariedad Cesare Scurati establece seis niveles, siguiendo un orden creciente de interrelación:
1.- Interdisciplinariedad Heterogénea. Basada en la suma de informaciones procedentes de diversas disciplina.
2.- Pseudointerdisciplinariedad. El nexo de unión se establece en torno a un modelo teórico o conceptual que se aplica para trabajar en disciplinas que son muy diferentes entre sí.
3.- Interdisciplinariedad Auxiliar. Cuando en una disciplina se recurre al empleo de metodologías de investigación propias u originales de otras áreas de conocimiento.
4.- Interdisciplinariedad Compuesta. Se propone la intervención de equipos de especialistas de múltiples disciplinas, para analizar de manera conjunta los innumerables aspectos que presenta cualquier fenómeno.
5.- Interdisciplinariedad Complementaria. Se produce por una superposición del trabajo entre especialidades que coinciden en un mismo objeto de estudio.
6.- Interdisciplinariedad Unificadora. Es la autentica integración de dos o más disciplinas, resultando la construcción tanto de un marco teórico común, como de una metodología de investigación.
Marcel Boiso T., distingue tres tipos de interdisciplinariedad
1.- Interdisciplinariedad Lineal. Es en la que una o más leyes tomadas de una disciplina se utilizan para explicar los fenómenos de otras, redefiniendo variables y parámetros.
2.- Interdisciplinariedad Estructural. ES cuando las interacciones de dos o más materias llevan a la creación de un cuerpo de leyes nuevas que forman la estructura básica de una disciplina original.
3.- Interdisciplinariedad Restrictiva. Cuando se acota el campo de aplicación de cada materia en orden, exclusivamente, a un objetivo concreto de investigación y a un específico campo de aplicación.
Existen muchas otras clasificaciones con sus respectivos fundamentos, quizá la más conocida y divulgada es la de Erich Jantsch, quien señala modalidades como: Multidisciplinariedad, Pluridisciplinariedad, Disciplinariedad Cruzada, Interdisciplinariedad y Transdisciplinariedad.
La interdisciplinariedad es una filosofía que requiere de la convicción y sensibilización para apropiarse de los conocimientos y reformular nuevas dudas para diferenciar lo vacio de lo critico.
viernes, 31 de diciembre de 2010
martes, 21 de diciembre de 2010
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
TÍTULO: “LA EDUCACIÓN POSTMODERNA, LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA”.
AUTORES: POURTOIS, Jean Pierre y DESMET, Huguette.
Editorial Laboratorio Educativo ELE, 2008.
Recomienda: MSc. Raúl Herrero.
El rediseño curricular debe necesariamente revisar el paradigma actual que no sólo en materia educativa se viene desarrollando, sino en todos los ámbitos del acontecer tanto en Venezuela como en el mundo. Aún sabiendo las distintas opiniones que desde el mundo de la filosofía se refieren a si estamos viviendo una época postmoderna, o si más bien apenas en Venezuela estamos escudriñando la época moderna. Clarificar estas contextualizaciones de fondo ayuda a perfilar lo que a nivel curricular se debe mostrar y seguir en pro de un camino que responda a las exigencias del momento traduciéndose éstas en una clara visión del hombre y de su entorno.
La propuesta que traen POURTOIS Y DESMET en relación a la función de la escuela dentro de la sociedad contemporánea ayuda a entender el camino, el sendero y los pasos necesarios para que el esfuerzo hecho desde la educación no se disuelva como un esfuerzo sin sentido, sino todo lo contrario, que catapulte a las personas desde su formación hacia un contexto global y satisfactorio.
Comienzan los autores definiendo el gran problema de la modernidad y la postmodernidad y cómo entender a ésta en la educación, pasando por el paradigma de las doce necesidades que las dividen en cuatro grupos: Necesidades Afectivas, Necesidades Cognitivas, Necesidades Sociales y Necesidades de Valores. Las Necesidades Afectivas son de AFILIACIÓN y las mismas contemplan el Apego, la Aceptación y la Implicación; las Necesidades Cognitivas son de REALIZACIÓN y las mismas contemplan la Estimulación, la Experimentación y el Reforzamiento; las Necesidades Sociales son de AUTONOMÍA SOCIAL y las mismas contemplan la Comunicación, la Consideración y las Estructuras; y por último las Necesidades de Valores son de IDEOLOGÍA y las mismas contemplan el Bien y lo Bueno, lo Verdadero y lo Bello.
El transcurrir a lo largo de estas doce necesidades lleva a los autores a manera de conclusión a dibujar la educación para el mañana, realidad presente que estamos construyendo con los errores propios de los que llevan siempre la iniciativa y no tienen un referente sino que son ellos ese referente.
Sugiero la lectura por la actualidad que presenta y porque conlleva de una forma muy didáctica y profunda a una revisión exhaustiva de los currículum vigentes y qué se debería incorporar en el currículum actual.
TÍTULO: “LA EDUCACIÓN POSTMODERNA, LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA”.
AUTORES: POURTOIS, Jean Pierre y DESMET, Huguette.
Editorial Laboratorio Educativo ELE, 2008.
Recomienda: MSc. Raúl Herrero.
El rediseño curricular debe necesariamente revisar el paradigma actual que no sólo en materia educativa se viene desarrollando, sino en todos los ámbitos del acontecer tanto en Venezuela como en el mundo. Aún sabiendo las distintas opiniones que desde el mundo de la filosofía se refieren a si estamos viviendo una época postmoderna, o si más bien apenas en Venezuela estamos escudriñando la época moderna. Clarificar estas contextualizaciones de fondo ayuda a perfilar lo que a nivel curricular se debe mostrar y seguir en pro de un camino que responda a las exigencias del momento traduciéndose éstas en una clara visión del hombre y de su entorno.
La propuesta que traen POURTOIS Y DESMET en relación a la función de la escuela dentro de la sociedad contemporánea ayuda a entender el camino, el sendero y los pasos necesarios para que el esfuerzo hecho desde la educación no se disuelva como un esfuerzo sin sentido, sino todo lo contrario, que catapulte a las personas desde su formación hacia un contexto global y satisfactorio.
Comienzan los autores definiendo el gran problema de la modernidad y la postmodernidad y cómo entender a ésta en la educación, pasando por el paradigma de las doce necesidades que las dividen en cuatro grupos: Necesidades Afectivas, Necesidades Cognitivas, Necesidades Sociales y Necesidades de Valores. Las Necesidades Afectivas son de AFILIACIÓN y las mismas contemplan el Apego, la Aceptación y la Implicación; las Necesidades Cognitivas son de REALIZACIÓN y las mismas contemplan la Estimulación, la Experimentación y el Reforzamiento; las Necesidades Sociales son de AUTONOMÍA SOCIAL y las mismas contemplan la Comunicación, la Consideración y las Estructuras; y por último las Necesidades de Valores son de IDEOLOGÍA y las mismas contemplan el Bien y lo Bueno, lo Verdadero y lo Bello.
El transcurrir a lo largo de estas doce necesidades lleva a los autores a manera de conclusión a dibujar la educación para el mañana, realidad presente que estamos construyendo con los errores propios de los que llevan siempre la iniciativa y no tienen un referente sino que son ellos ese referente.
Sugiero la lectura por la actualidad que presenta y porque conlleva de una forma muy didáctica y profunda a una revisión exhaustiva de los currículum vigentes y qué se debería incorporar en el currículum actual.
Bibliografía recomendada N°1 de Raúl Herrero
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
EPISTEMOLOGÍA, FUNDAMENTOS GENERALES.
AUTOR: RÍOS C., Jesús H.
EDICIONES U.S.T.A.
Recomienda: MSc. Raúl Herrero M.
Me parece importante a la hora de introducirnos en el cuestionamiento del currículo como fundamento integral del andamiaje educativo que profundicemos en los fundamentos epistemológicos como un quehacer filosófico desde donde podremos interpretar el qué, cómo y para qué de la propuesta curricular.
Ríos Jesús plantea en su libro comenzar con esclarecer el problema del CONOCIMIENTO desde distintas perspectivas hasta llevarnos a los tipos de conocimiento que manejamos casi de manera intuitiva como sin darnos cuenta. Hace un recorrido interesante por los principales autores para luego enfocarse en las tres preguntas centrales del problema del conocimiento: 1) Si es posible conocer. 2) ¿Cuál es su origen? Y en 3) lugar hablar de la esencia del mismo. En estas tres preguntas hace un abordaje por alrededor de 15 a 20 de las principales corrientes del pensamiento filosófico que ayudan a entender cuál puede ser la orientación de determinados postulados curriculares a la hora de ejecutarse. Finaliza el autor haciendo un análisis exhaustivo de la implicación del conocimiento científico con respecto al resto del mundo del conocimiento y sus implicaciones.
Es de gran ayuda el aporte de Ríos, Jesús en su obra Epistemología, fundamentos generales. Una revisión curricular debe tener como insumo necesario un amplio conocimiento sobre el “PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO”.
EPISTEMOLOGÍA, FUNDAMENTOS GENERALES.
AUTOR: RÍOS C., Jesús H.
EDICIONES U.S.T.A.
Recomienda: MSc. Raúl Herrero M.
Me parece importante a la hora de introducirnos en el cuestionamiento del currículo como fundamento integral del andamiaje educativo que profundicemos en los fundamentos epistemológicos como un quehacer filosófico desde donde podremos interpretar el qué, cómo y para qué de la propuesta curricular.
Ríos Jesús plantea en su libro comenzar con esclarecer el problema del CONOCIMIENTO desde distintas perspectivas hasta llevarnos a los tipos de conocimiento que manejamos casi de manera intuitiva como sin darnos cuenta. Hace un recorrido interesante por los principales autores para luego enfocarse en las tres preguntas centrales del problema del conocimiento: 1) Si es posible conocer. 2) ¿Cuál es su origen? Y en 3) lugar hablar de la esencia del mismo. En estas tres preguntas hace un abordaje por alrededor de 15 a 20 de las principales corrientes del pensamiento filosófico que ayudan a entender cuál puede ser la orientación de determinados postulados curriculares a la hora de ejecutarse. Finaliza el autor haciendo un análisis exhaustivo de la implicación del conocimiento científico con respecto al resto del mundo del conocimiento y sus implicaciones.
Es de gran ayuda el aporte de Ríos, Jesús en su obra Epistemología, fundamentos generales. Una revisión curricular debe tener como insumo necesario un amplio conocimiento sobre el “PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO”.
Comentario N°3 de Raúl Herrero.
COMENTARIO N°3
PLAN DE FORMACIÓN NACIONAL DE LOS EDUCADORES (PNFE)
MSc. Raúl Herrero.
En el año 1980 el Ministerio de Educación de la época daba a conocer la nueva Ley Orgánica de Educación que sustituía a la del año 1947. A partir de esa fecha se empezaban a dar una serie de cambios significativos, sin juzgar si para bien o para mal, dentro de la estructura formal de la educación venezolana desde el pre-escolar hasta el nivel de media, diversificada y profesional. Empezaron a aparecer los cursos de formación docente dirigidos a fomentar no sólo un nuevo lenguaje educativo, sino también una nueva forma curricular de llevar adelante la educación venezolana. Se hablaba entonces de la Escuela Básica en la que se prolongó la formación básica de seis (6) a nueve años (9) y en la que se quería repotenciar la educación técnica con sus variados programas.
El camino que comenzó como todo nuevo con sus detractores y quienes lo apoyaron, tuvo que esperar seis (6) años más, hasta que en 1986 apareció el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación y en ella las adecuaciones necesarias para que la ley tuviera pleno efecto en el desarrollo curricular del momento.
Desde hace ya tres años 2007, el actual Ministerio del Poder Popular para la Educación viene ejecutando a veces de manera consultada y a veces no una propuesta, la cual pareciera ya definitiva, de renovación del modelo curricular educativo. Se inició en agosto de 2007 y se prolongó por tres meses hasta diciembre de ese mismo año con el personal de los planteles nacionales. Luego se continuó a partir de febrero de 2008 con el resto de las instituciones del país en lo que se denominó el curso de las cuarenta hora (40) el cual durante una semana, mañana y tarde, tuvimos la oportunidad de que se nos explicara el contenido de dicha propuesta.
Esta situación llevó consigo una serie de situaciones complejas a nivel nacional que ameritaron tanto la intervención del Ministro Navarro, como la del mismo Presidente de la República. En fin de cuentas el pasado mes de septiembre de 2009 iniciamos el año escolar con una nueva Ley Orgánica de Educación, derogando la del año 1980, pero sin tener todavía un nuevo Reglamento de la Ley, lo que ocasiona en oportunidades que no se tenga la plena seguridad de aplicar articulados que conculquen la nueva ley.
Se mantiene el plan de formación de hace tres años, pero ahora con una nueva ley. Falta verificar y si es posible consensuar que la “MALLA CURRICULAR” propuesta en esa fecha sea la misma que se aplique hoy en día, ya que la propuesta incluye una actualización curricular de la educación.
Faltaría por definir si la propuesta curricular modifica el esquema “positivista” del currículo anterior o si más bien esa propuesta desdibuja lo que debe ser un currículo educativo beneficiando un proyecto partidista “metido bajo cuerda” en la formación educativa del país.
Las críticas que se hicieron en base a algunos contenidos específicos que tienen que ver con el área de sociales, historia y geografía, fueron los más relevantes, ya que la propuesta curricular desdibujaba la realidad venezolana haciéndola pasar por una fantasía irreal de arbitrariedades que es imposible ocultarla.
Desde la experiencia vivida en el ámbito educativo todavía estamos muy distantes de lo que deberíamos hacer a nivel curricular porque estamos mezclando elementos que no tienen que ver con la educación y a la vez se está utilizando la educación simplemente como un pretexto y no como el “PROBLEMA” a resolver. Todavía no se ha tomado en serio el problema de la educación y hasta que esto no ocurra seguiremos en estas incertidumbres extremadamente peligrosas.
PLAN DE FORMACIÓN NACIONAL DE LOS EDUCADORES (PNFE)
MSc. Raúl Herrero.
En el año 1980 el Ministerio de Educación de la época daba a conocer la nueva Ley Orgánica de Educación que sustituía a la del año 1947. A partir de esa fecha se empezaban a dar una serie de cambios significativos, sin juzgar si para bien o para mal, dentro de la estructura formal de la educación venezolana desde el pre-escolar hasta el nivel de media, diversificada y profesional. Empezaron a aparecer los cursos de formación docente dirigidos a fomentar no sólo un nuevo lenguaje educativo, sino también una nueva forma curricular de llevar adelante la educación venezolana. Se hablaba entonces de la Escuela Básica en la que se prolongó la formación básica de seis (6) a nueve años (9) y en la que se quería repotenciar la educación técnica con sus variados programas.
El camino que comenzó como todo nuevo con sus detractores y quienes lo apoyaron, tuvo que esperar seis (6) años más, hasta que en 1986 apareció el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación y en ella las adecuaciones necesarias para que la ley tuviera pleno efecto en el desarrollo curricular del momento.
Desde hace ya tres años 2007, el actual Ministerio del Poder Popular para la Educación viene ejecutando a veces de manera consultada y a veces no una propuesta, la cual pareciera ya definitiva, de renovación del modelo curricular educativo. Se inició en agosto de 2007 y se prolongó por tres meses hasta diciembre de ese mismo año con el personal de los planteles nacionales. Luego se continuó a partir de febrero de 2008 con el resto de las instituciones del país en lo que se denominó el curso de las cuarenta hora (40) el cual durante una semana, mañana y tarde, tuvimos la oportunidad de que se nos explicara el contenido de dicha propuesta.
Esta situación llevó consigo una serie de situaciones complejas a nivel nacional que ameritaron tanto la intervención del Ministro Navarro, como la del mismo Presidente de la República. En fin de cuentas el pasado mes de septiembre de 2009 iniciamos el año escolar con una nueva Ley Orgánica de Educación, derogando la del año 1980, pero sin tener todavía un nuevo Reglamento de la Ley, lo que ocasiona en oportunidades que no se tenga la plena seguridad de aplicar articulados que conculquen la nueva ley.
Se mantiene el plan de formación de hace tres años, pero ahora con una nueva ley. Falta verificar y si es posible consensuar que la “MALLA CURRICULAR” propuesta en esa fecha sea la misma que se aplique hoy en día, ya que la propuesta incluye una actualización curricular de la educación.
Faltaría por definir si la propuesta curricular modifica el esquema “positivista” del currículo anterior o si más bien esa propuesta desdibuja lo que debe ser un currículo educativo beneficiando un proyecto partidista “metido bajo cuerda” en la formación educativa del país.
Las críticas que se hicieron en base a algunos contenidos específicos que tienen que ver con el área de sociales, historia y geografía, fueron los más relevantes, ya que la propuesta curricular desdibujaba la realidad venezolana haciéndola pasar por una fantasía irreal de arbitrariedades que es imposible ocultarla.
Desde la experiencia vivida en el ámbito educativo todavía estamos muy distantes de lo que deberíamos hacer a nivel curricular porque estamos mezclando elementos que no tienen que ver con la educación y a la vez se está utilizando la educación simplemente como un pretexto y no como el “PROBLEMA” a resolver. Todavía no se ha tomado en serio el problema de la educación y hasta que esto no ocurra seguiremos en estas incertidumbres extremadamente peligrosas.
Comentario N° 2 de Raúl Herrero.
¿ESTÁN PRESENTES LOS CINCO CURRICULOS DE ACUERDO A POSNER (1998), EN LA SÁTIRA CURRICULUM DIENTES DE SABLE?
MSc. RAÚL HERRERO M.
El recorrido que realizamos por la lectura "Dientes de Sable" nos demuestra en rasgos suficientemente claros y precisos todo el camino que se traza a la hora de procurar cambiar las situaciones establecidas y prefiguradas por otras que nos parecieran más valederas que las anteriores. Establecer los criterios, fundamentos, intuiciones, preposiciones y acciones son posibles siempre y cuando de alguna manera se evidencia de manera explícita lo que se quiere afirmar, sabiendo de ante mano que de manera implícita son muchos los elementos que quedan ocultos en el subsuelo de lo mostrable porque son aliciente necesario de la evidencia, pero de lo cual no se habla al menos de manera abierta.
Las cinco formas de entender la amplitud del currículo tal y como lo plantea Posner se desarrollan de manera simultánea e inequívoca frente a la realización y desarrollo del mismo. El desarrolla la visión del currículo oficial, operacional, oculto, nulo y extra-curricular.
Al hablar del currículo oficial es el currículo que enfrenta la realidad y da la cara, situación por la cual es a la vez el más alabado y criticado porque es del cual podemos expresamente hablar y no se esconde. Es el currículo presente en los pensum de estudios, programas, planes, objetivos, metas y formas de evaluación. Dientes de Sable establece de manera real y palpable lo que desea con su nueva propuesta y establece su currículo oficial el cual confronta incluso con los ancianos y constata la resistencia necesaria e incluso aceptable para iniciar el cambio. En este currículo pueden darse elementos intrínsecos de los demás currículos porque son realidades que están inmersas y concatenadas unas con las otras.
Una vez manifestado el currículo oficial, podemos entender la importancia del currículo operacional, que así como lo afirma expresamente la palabra desarrolla minuciosamente los pasos, procedimientos, formas de evaluación y seguimiento del currículo oficial. Los registros pertinentes que se deben desarrollar, seguir y realizar van a permitir establecer los logros y alcances necesarios así como también una hoja de ruta necesaria a la hora de incorporar o eliminar cualquier elemento propio al currículo. En éste currículo se estable el cómo se van a desarrollar las condiciones propias del currículo así como la manifestó de manera clara y precisa “Dientes de Sable”, tanto así que una vez muerto no se permitía ni siquiera cuestionar lo que ya Puño Nuevo había dejado como legado y por lo tanto se tenían que mantener las mismas condiciones.
En cuanto al currículo oculto, éste viene impregnado desde antes de plasmar el currículo oficial, ya que contiene en sí todos aquellos elementos que fueron pensados pero que no convienen que estén escritos ya que por un lado de alguna forma no es necesario porque su explicación se da en lo escrito, pero por otra parte y quizás es lo más importante es que todo contenido tiene posiblemente un doble contenido o una extensión importante adicional a la evidente. En el caso de “Dientes de Sable” fue mucho más el currículo oculto que el evidente u oficial, dada la situación geohistórica en la que es presentado.
El currículo nulo puede presentarse por la falta de planificación, debido a que estando dentro de los planes no se pudo concretar su realización, o que una vez plasmado perdió importancia y se convirtió en algo tan superfluo que luego se difuminó de tal manera que pasó desapercibido. La continuidad que le dio la comunidad al currículo Dientes de Sable posterior a la muerte de Puño Nuevo evidenció algunos elementos del currículo nulo ya que los seguidores no sabían cómo mantener y desarrollar todos los elementos previstos por Puño Nuevo ya que ellos no estuvieron en su diseño y planificación.
Por último el Extra-currículo contiene los elementos adicionales que parten del mismo currículo pero que supera los límites establecidos en el currículo oficial, y no por ello deja de ser importante, al contrario, es necesario esta condición extra-curricular porque pulsa las condiciones que se establece en el currículo oficial para determinar el alcance, impacto, vinculación y necesidad que se dan de una forma casi espontánea y natural.
En el relato de Dientes de Sable ocurren estas cinco visiones del currículo y su importancia, lo que demuestra la pertinencia del soñar, pensar, querer y actuar en concordancia con una misma acción, demostrando coherencia y firmeza a la hora de emprender una gran misión, como lo es la Educación.
MSc. RAÚL HERRERO M.
El recorrido que realizamos por la lectura "Dientes de Sable" nos demuestra en rasgos suficientemente claros y precisos todo el camino que se traza a la hora de procurar cambiar las situaciones establecidas y prefiguradas por otras que nos parecieran más valederas que las anteriores. Establecer los criterios, fundamentos, intuiciones, preposiciones y acciones son posibles siempre y cuando de alguna manera se evidencia de manera explícita lo que se quiere afirmar, sabiendo de ante mano que de manera implícita son muchos los elementos que quedan ocultos en el subsuelo de lo mostrable porque son aliciente necesario de la evidencia, pero de lo cual no se habla al menos de manera abierta.
Las cinco formas de entender la amplitud del currículo tal y como lo plantea Posner se desarrollan de manera simultánea e inequívoca frente a la realización y desarrollo del mismo. El desarrolla la visión del currículo oficial, operacional, oculto, nulo y extra-curricular.
Al hablar del currículo oficial es el currículo que enfrenta la realidad y da la cara, situación por la cual es a la vez el más alabado y criticado porque es del cual podemos expresamente hablar y no se esconde. Es el currículo presente en los pensum de estudios, programas, planes, objetivos, metas y formas de evaluación. Dientes de Sable establece de manera real y palpable lo que desea con su nueva propuesta y establece su currículo oficial el cual confronta incluso con los ancianos y constata la resistencia necesaria e incluso aceptable para iniciar el cambio. En este currículo pueden darse elementos intrínsecos de los demás currículos porque son realidades que están inmersas y concatenadas unas con las otras.
Una vez manifestado el currículo oficial, podemos entender la importancia del currículo operacional, que así como lo afirma expresamente la palabra desarrolla minuciosamente los pasos, procedimientos, formas de evaluación y seguimiento del currículo oficial. Los registros pertinentes que se deben desarrollar, seguir y realizar van a permitir establecer los logros y alcances necesarios así como también una hoja de ruta necesaria a la hora de incorporar o eliminar cualquier elemento propio al currículo. En éste currículo se estable el cómo se van a desarrollar las condiciones propias del currículo así como la manifestó de manera clara y precisa “Dientes de Sable”, tanto así que una vez muerto no se permitía ni siquiera cuestionar lo que ya Puño Nuevo había dejado como legado y por lo tanto se tenían que mantener las mismas condiciones.
En cuanto al currículo oculto, éste viene impregnado desde antes de plasmar el currículo oficial, ya que contiene en sí todos aquellos elementos que fueron pensados pero que no convienen que estén escritos ya que por un lado de alguna forma no es necesario porque su explicación se da en lo escrito, pero por otra parte y quizás es lo más importante es que todo contenido tiene posiblemente un doble contenido o una extensión importante adicional a la evidente. En el caso de “Dientes de Sable” fue mucho más el currículo oculto que el evidente u oficial, dada la situación geohistórica en la que es presentado.
El currículo nulo puede presentarse por la falta de planificación, debido a que estando dentro de los planes no se pudo concretar su realización, o que una vez plasmado perdió importancia y se convirtió en algo tan superfluo que luego se difuminó de tal manera que pasó desapercibido. La continuidad que le dio la comunidad al currículo Dientes de Sable posterior a la muerte de Puño Nuevo evidenció algunos elementos del currículo nulo ya que los seguidores no sabían cómo mantener y desarrollar todos los elementos previstos por Puño Nuevo ya que ellos no estuvieron en su diseño y planificación.
Por último el Extra-currículo contiene los elementos adicionales que parten del mismo currículo pero que supera los límites establecidos en el currículo oficial, y no por ello deja de ser importante, al contrario, es necesario esta condición extra-curricular porque pulsa las condiciones que se establece en el currículo oficial para determinar el alcance, impacto, vinculación y necesidad que se dan de una forma casi espontánea y natural.
En el relato de Dientes de Sable ocurren estas cinco visiones del currículo y su importancia, lo que demuestra la pertinencia del soñar, pensar, querer y actuar en concordancia con una misma acción, demostrando coherencia y firmeza a la hora de emprender una gran misión, como lo es la Educación.
Dra. Thairy. Mensaje
Si bien se pierden cosas a lo largo de los años, como una paradoja, nos hace comprender el presente. Las tareas nos invaden, el anhelo por lograr metas y alcanzar objetivos nos agobia, y pensamos que el tiempo nos sofoca. Sin embargo, éste permite que experimentemos, reflexionemos y lo que es muy importante nos impulsa a abrir paréntesis para darle espacio a nuevos amigos y experiencias; llegando a compartir ideas, enseñanzas y alegrías. Así transcurre un espacio en nuestras vidas.
Este año de circunstancias, dificultades, amenazas y reducción de la autonomía así como de la libertad universitaria, ha enfatizado en participantes de esta casa de estudios la condición vivencial de defender a plenitud lo que por derecho nos pertenece. En este mismo ambiente hemos compartido lo bueno que nos aporta los sentimientos de realización académica. Es así que la satisfacción me invade al terminar un curso exitoso con participantes inteligentes, proactivos, dispuestos a aportar interesantes disertaciones y ensayos. ¡FELICITACIONES!
No me queda más que decirles: “GRACIAS POR COMPARTIR CONMIGO ESTA GRAN EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE.”
Precisamente, dejo envolver mis sentimientos con las palabras para desearles a todos Ustedes, Que en Navidad renazca el amor, la luz de la esperanza y que la esperanza se transforme en maravillosa realidad. Muchas Felicidades y un próspero año nuevo 2011.
Este año de circunstancias, dificultades, amenazas y reducción de la autonomía así como de la libertad universitaria, ha enfatizado en participantes de esta casa de estudios la condición vivencial de defender a plenitud lo que por derecho nos pertenece. En este mismo ambiente hemos compartido lo bueno que nos aporta los sentimientos de realización académica. Es así que la satisfacción me invade al terminar un curso exitoso con participantes inteligentes, proactivos, dispuestos a aportar interesantes disertaciones y ensayos. ¡FELICITACIONES!
No me queda más que decirles: “GRACIAS POR COMPARTIR CONMIGO ESTA GRAN EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE.”
Precisamente, dejo envolver mis sentimientos con las palabras para desearles a todos Ustedes, Que en Navidad renazca el amor, la luz de la esperanza y que la esperanza se transforme en maravillosa realidad. Muchas Felicidades y un próspero año nuevo 2011.
jueves, 16 de diciembre de 2010
EL SABER QUE EMANA DENTRO DEL SABER ENSEÑADO EN LA ORIENTACIÓN
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
ESTUDIO CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN Y SU CURRÍCULO
DRA. MILAGROS THAIRY BRICEÑO
Valencia, 10 de Diciembre de 2010
EL SABER QUE EMANA DENTRO DEL SABER ENSEÑADO EN LA ORIENTACIÓN A PROPÓSITO DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA __________________________________________________________________ Por. MSc. América Belinda Cisneros Escalona
Distintos modelos de intervención que suponen modelos de organización representa a las diferentes disciplina de acción que se desarrollan en el sistema educativo; en la orientación se distinguen varios modelos que hacen posible su accionar. Castellano (1995), hace hincapié a que estos modelos nos servirán como marcos de referencia a la hora de diseñar planes de actuación. Por ello, me refiero a los modelos de intervención como estrategias para lograr los objetivos propuestos.
En éste sentido, en el marco de la orientación, podemos definir a propósito de los modelos de intervención, tres definiciones que son brevemente las siguientes:
• “Son estrategias fundamentadas que sirven de guía en el desarrollo del proceso de Orientación en su conjunto (planificación, puesta en práctica y evaluación) o en alguna de sus fases...”(Bisquerra, 1992: 177).
• “La representación de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que va a influir en los propósitos, los métodos y los agentes de dicha intervención” (Rodríguez Espinar y otros, 1993).
• “Son una representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención” (Álvarez y Bisquerra, 1997: 23).
Sin embargo, para comprender de qué se trata, se debe conceptualizar la orientación, la cual es considerada un proceso consubstancial a la Educación desde el Siglo XX, mediante el cual el educando u orientando; toma conciencia de su condición humana y la asume, haciendo uso de sus recursos y potencialidades en la elaboración de sus planes y proyectos de vida para integrase responsable y creativamente en la relación con los demás, contribuyendo al desarrollo de la sociedad. Más concretamente, orientar es fundamentalmente asesorar, guiar, conducir, indicar de manera consecuente para ayudar a las personas a conocerse a sí mismo y al mundo que los rodea; es auxiliar a un individuo y permitirle clarificar la esencia de su vida, comprender que él es una unidad con significado capaz de y con derecho de usar su libertad, su dignidad personal dentro de un clima de igualdad de oportunidades; actuando en calidad de ciudadano responsable tanto de su actividad laboral como de su tiempo libre, tanto con él como con su entorno.
En relación a lo antes expuesto, es oportuno mencionar como lo ha señalado Rodríguez Diéguez (1990) en Orientación “los modelos están desempeñando la función de hacer más accesibles las construcciones teóricas mediante aproximaciones sistemáticas, así como la de seleccionar aquellos hechos de la realidad que, sometidos a investigación, pues a través de ellos se puede contribuir a la elaboración de teorías”.
Es así, como la Teoría de la Transposición Didáctica, planteada por Chevallard (1991), viene a ser relevante, por la definición que hace en relación a diferentes niveles del saber, encontrando así; el saber erudito (saber del sabio), el saber enseñar (saber expuesto en los planes, programas, libros) y el saber enseñado (el saber que se pone ciertamente en práctica). Y viene a ser relevante, justamente por traducir al observar el quehacer orientativo y los diferentes modelos de intervención un distanciamiento epistémico que marca debilidades curriculares en la implantación de la disciplina en el sistema educativo venezolano.
En éste sentido, es significativa la revisión de los diferentes modelos de orientación, no sin antes hacer referencia al trabajo de Bisquerra y Álvarez (1996), quienes han señalado recientemente que todavía es escasa la literatura sobre modelos de orientación y sus tipos, no obstante diversos autores han realizado propuestas de clasificación de los modelos de intervención en orientación, donde encontramos los siguientes según Ureta (1998), quien recogen la siguiente clasificación, empleando un criterio histórico de Rodríguez Monereo (1995), el cual distingue los siguientes modelos de orientación educativa y profesional.
Modelos históricos; el modelo de Orientación Vocacional de Frank Parsons (1980), y el modelo de Brewer que asimilaba la orientación y la educación
Modelos modernos de Orientación Educativa y profesional:
• La orientación entendida como clasificación y ayuda al ajuste o adaptación de Koos y Kefauver, (1932).
• La orientación como proceso clínico.
• La orientación como consejo proceso de ayuda para la toma de decisiones.
• La orientación como sistema metodológica ecléctico.
Modelos contemporáneos de Orientación, centrados en la institución escolar y en las organizaciones educativas.
• La orientación como un conjunto o constelación de servicios.
• La orientación como reconstrucción social.
• La orientación como acción intencional y diferenciada de la educación.
• La orientación facilitadora del desarrollo personal.
Modelos centrados en las necesidades sociales contemporáneas:
• La orientación como técnica consultiva o intervención indirecta.
• Las intervenciones primarias y secundarias: la teoría de la orientación activadora.
• Los Programas Integrales de Orientación preventiva.
• Orientación para la adquisición de las habilidades de vida.
En éste orden de ideas, es oportuno señalar que en los últimos tiempos se han venido experimentando cambios concretos y estructurales en torno a la cooperación de los agentes orientadores ( familia, escuela, adulto significativo), considerando que con el devenir del tiempo, el ámbito social, familiar, cultural, político, económico, educativo, por mencionar algunos de los más trascendentales, ya no son los mismos, por alguna razón. En consecuencia, no interactúan entre sí de la misma manera que en el pasado lo hacían, como evidentemente se puede comprobar en el convivir familiar, en los compromisos profesionales, académicos, dentro de la sociedad mundial y en especial en la Educación actual de la República Bolivariana de Venezuela.
Esto, sin duda, ha producido un descontrol que genera caos permanente, el cual se traduce en crisis generalizada evidenciada a diario en prensa u otros medios, por expertos de diversas áreas académicas y profesionales; haciendo más relevante la intervención del orientador y en consecuencia, la modelización del saber en la transposición didáctica, que le permita atender al orientando de la sociedad actual.
Por ello urge señalar que para la Teoría de la Transposición Didáctica, planteada por Chevallard (1991), el sistema de enseñanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos sentidos: uno respecto al avance científico (envejecimiento biológico) y otro, respecto a los cambios sociales (envejecimiento moral). En consecuencia, si parte del análisis del sistema didáctico, lo representa una relación ternaria entre los docentes, los alumnos y el saber (que se enseña); valdría la pena observar que está produciendo el orientador para atender a las necesidades más urgentes del currículo venezolano, pues sin duda, puedo afirmar que está diseñando, muchas veces sin darse cuenta el saber a enseñar, pero para poder identificarlo con las exigencia curriculares de dicho saber , hace falta conceptualizar el saber que fluye del saber enseñado en el proceso orientativo, enriqueciendo la Teoría de la Transposición didáctica desde la orientación. En tal sentido, es propio señalar que en la modelización de los saberes se da un proceso de adaptación, que supone la delimitación de conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente una despersonalización.
Ahora bien, desde una mirada positiva a las transformaciones en torno a la educación, se ha de considerar posturas actualizadas atendidas desde las ciencias sociales, así como el trabajo que al respecto dentro de los avances curriculares han desarrollado investigadores en el área, en diversas universidades nacionales e internacionales, a manera de crear alternativas que actualizan a los modelos de orientación implantados en el país y en el mundo. Y señalo lo antes expuesto, por la importancia que tiene nuestra opinión y nuestro aporte intelectual, siendo representantes de una de las casas de estudios más prestigiosas de la República Bolivariana de Venezuela.
En éste sentido, considero oportuno nuevamente destacar el trabajo de Morín (2001), puesto que aun cuando hace destacar el aspecto complejo y los márgenes de error e ilusión, vislumbra alternativas de comprensión explicando lo global y multidimensional de lo educativo. Así mismo Habermas (1989), puesto que entre otras alternativas teóricas, sostiene que el conocimiento surge de los intereses que los seres humanos tienen de producirlo y crea la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento y la actividad humana; así la Teoría de la Acción Comunicativa para poder establecer en alternativas que ajuste cambios en los rediseños curriculares, específicamente en la Orientación.
Ahora bien, para adentrándonos en las Actualizaciones Curriculares en América Latina y en nuestro país, es necesario una vez más tener presente que las transformaciones en todos las áreas en el mundo han afectado al sistema educativo, hecho que se observa a su vez en América Latina; y por supuesto, nuestro país no escapa de ello, por eso en las sociedades de éstos tiempos se vislumbra una cultura interconectada global, fundamentada en procesos de producciones cibernéticas, crecimiento inmensurable de redes electrónicas, trabajo en equipo centrado en el cliente, trabajo de orden comunitario y vertiginosa producción de conocimiento. Sin embargo, se ha observado a su vez un deterioro en el ambiente, por lo que se han considerado posturas de orden ecológico; así mismo se evidencia incremento de necesidades y deficiencias sociales, en especial en los países sub desarrollados como el nuestro, originando una urgente demanda de los replanteamientos de concepciones y prácticas educativas; en consecuencia, el currículo como operacionalizador de las políticas educativas se redimensiona constantemente y vemos alternativas que enlazan las exigencias de los empleadores con el perfil profesional centrado en competencia; características que señala Magendzo (1996); las cuales están relacionadas con: saber aprender: habilidades para descubrir y aprender por sí mismos, saber leer, escribir y usar la tecnología del computador, saber escuchar y comunicar ideas, tener pensamiento creativo y capacidad para solucionar problemas, tener alta autoestima, motivación y orientación al autodesarrollo, ser capaz de interrelacionarse con los demás e internalizar la necesidad de ser eficientes y de asumir roles de liderazgo.
En éste orden de ideas, y desde esta realidad, la UNESCO ha realizado diversas reuniones para dar pautas y principios a seguir por diferentes instituciones generalmente de orden universitario para establecer estrategias que responda a tales demandas. Así mismo, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) organismo internacional de carácter gubernamental para la cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración regional, ha emanado lineamientos en torno al currículo que son oportunos conocer para tener claro de que se trata, ya que dan guía a seguir en las actualizaciones curriculares.
Así, en el escenario nacionales, movimientos entre los investigadores educativos han derivado una serie de propuestas de modelos de evaluación curricular centrados en el enfoque sistémico, entre los que destacan, la Evaluación curricular: aproximación a un modelo, Castro (1984); Modelo del Enfoque Sistémico para el Rediseño Curricular en Educación Superior (ESDICES), Sánchez y Jaimes (1985); Modelo VI-LUZ”90, un modelo comprehensivo para el diseño y la evaluación curricular, Vilchez (1991); entre otros. Estos modelos han sufrido adaptaciones en función de los requerimientos emergentes y se aplican en la actualidad en las instituciones de educación superior del país con resultados favorables, respondiendo a los principios de pertinencia y compromiso social, integralidad, modernización-actualización, calidad, equidad y tecno-curricular, establecidos por la Comisión Nacional de Currículum Venezolana en 1997.
Sin embargo, al respecto debo señalar que la intención no basta, hace falta atender todos los niveles, modalidades y disciplinas a manera de responder eficientemente a las necesidades más urgentes de la educación, donde el proceso de orientación es clave y fundamental en el trabajo de socialización de implantación de evaluación y de rediseño de la estructura curricular del sistema educativo.
Finalmente, una vez más hago referencia al distanciamiento epistémico y considero oportuno hacer revisiones teórica en el saber a enseñar dentro de la transposición didáctica, para atender a un saber enseñado desligado totalmente del saber científico y muchas veces dando rasgos de banalización del saber que conlleva a un deterioro educativo, curricular y en consecuencia social de un país que lo que intenta pedir a gritos es orientación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ÁLVAREZ GONZÁLEZ, M. y BISQUERRA ALZINA, R. (1997). Los modelos de orientación e intervención psicopedagógica, en AIDIPE (comp..) (22-25): Actas del VIII Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa, Sevilla, Universidad de Sevilla.
BISQUERRA ALZINA, R. (1992). Proyecto docente e investigador. Universidad de Barcelona.
BISQUERRA ALZINA, R. (1998). Modelos de Orientación e Intervención psicopedagógica. Barcelona: Editorial Praxis.
BISQUERRA, R. y ÁLVAREZ, M. (1996). Modelos de intervención en orientación, en Bisquerra, R. y Álvarez, M. (coords.) (331-351). Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis.
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Caravantes, C.
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HABERMAS, J. (1989). El discurso filosófico de la modernidad. España: Taurus.
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PRINCIPIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN Y MODERNIZACIÓN ACADÉMICO CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR VENEZOLANA (1997). Comisión Nacional de Currículum/Universidad de Carabobo (1997). Valencia, Venezuela
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HTTP://WWW.OEI.ES Y HTTP://WWW.UNESCO.ORG
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
ESTUDIO CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN Y SU CURRÍCULO
DRA. MILAGROS THAIRY BRICEÑO
Valencia, 10 de Diciembre de 2010
EL SABER QUE EMANA DENTRO DEL SABER ENSEÑADO EN LA ORIENTACIÓN A PROPÓSITO DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA __________________________________________________________________ Por. MSc. América Belinda Cisneros Escalona
Distintos modelos de intervención que suponen modelos de organización representa a las diferentes disciplina de acción que se desarrollan en el sistema educativo; en la orientación se distinguen varios modelos que hacen posible su accionar. Castellano (1995), hace hincapié a que estos modelos nos servirán como marcos de referencia a la hora de diseñar planes de actuación. Por ello, me refiero a los modelos de intervención como estrategias para lograr los objetivos propuestos.
En éste sentido, en el marco de la orientación, podemos definir a propósito de los modelos de intervención, tres definiciones que son brevemente las siguientes:
• “Son estrategias fundamentadas que sirven de guía en el desarrollo del proceso de Orientación en su conjunto (planificación, puesta en práctica y evaluación) o en alguna de sus fases...”(Bisquerra, 1992: 177).
• “La representación de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que va a influir en los propósitos, los métodos y los agentes de dicha intervención” (Rodríguez Espinar y otros, 1993).
• “Son una representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención” (Álvarez y Bisquerra, 1997: 23).
Sin embargo, para comprender de qué se trata, se debe conceptualizar la orientación, la cual es considerada un proceso consubstancial a la Educación desde el Siglo XX, mediante el cual el educando u orientando; toma conciencia de su condición humana y la asume, haciendo uso de sus recursos y potencialidades en la elaboración de sus planes y proyectos de vida para integrase responsable y creativamente en la relación con los demás, contribuyendo al desarrollo de la sociedad. Más concretamente, orientar es fundamentalmente asesorar, guiar, conducir, indicar de manera consecuente para ayudar a las personas a conocerse a sí mismo y al mundo que los rodea; es auxiliar a un individuo y permitirle clarificar la esencia de su vida, comprender que él es una unidad con significado capaz de y con derecho de usar su libertad, su dignidad personal dentro de un clima de igualdad de oportunidades; actuando en calidad de ciudadano responsable tanto de su actividad laboral como de su tiempo libre, tanto con él como con su entorno.
En relación a lo antes expuesto, es oportuno mencionar como lo ha señalado Rodríguez Diéguez (1990) en Orientación “los modelos están desempeñando la función de hacer más accesibles las construcciones teóricas mediante aproximaciones sistemáticas, así como la de seleccionar aquellos hechos de la realidad que, sometidos a investigación, pues a través de ellos se puede contribuir a la elaboración de teorías”.
Es así, como la Teoría de la Transposición Didáctica, planteada por Chevallard (1991), viene a ser relevante, por la definición que hace en relación a diferentes niveles del saber, encontrando así; el saber erudito (saber del sabio), el saber enseñar (saber expuesto en los planes, programas, libros) y el saber enseñado (el saber que se pone ciertamente en práctica). Y viene a ser relevante, justamente por traducir al observar el quehacer orientativo y los diferentes modelos de intervención un distanciamiento epistémico que marca debilidades curriculares en la implantación de la disciplina en el sistema educativo venezolano.
En éste sentido, es significativa la revisión de los diferentes modelos de orientación, no sin antes hacer referencia al trabajo de Bisquerra y Álvarez (1996), quienes han señalado recientemente que todavía es escasa la literatura sobre modelos de orientación y sus tipos, no obstante diversos autores han realizado propuestas de clasificación de los modelos de intervención en orientación, donde encontramos los siguientes según Ureta (1998), quien recogen la siguiente clasificación, empleando un criterio histórico de Rodríguez Monereo (1995), el cual distingue los siguientes modelos de orientación educativa y profesional.
Modelos históricos; el modelo de Orientación Vocacional de Frank Parsons (1980), y el modelo de Brewer que asimilaba la orientación y la educación
Modelos modernos de Orientación Educativa y profesional:
• La orientación entendida como clasificación y ayuda al ajuste o adaptación de Koos y Kefauver, (1932).
• La orientación como proceso clínico.
• La orientación como consejo proceso de ayuda para la toma de decisiones.
• La orientación como sistema metodológica ecléctico.
Modelos contemporáneos de Orientación, centrados en la institución escolar y en las organizaciones educativas.
• La orientación como un conjunto o constelación de servicios.
• La orientación como reconstrucción social.
• La orientación como acción intencional y diferenciada de la educación.
• La orientación facilitadora del desarrollo personal.
Modelos centrados en las necesidades sociales contemporáneas:
• La orientación como técnica consultiva o intervención indirecta.
• Las intervenciones primarias y secundarias: la teoría de la orientación activadora.
• Los Programas Integrales de Orientación preventiva.
• Orientación para la adquisición de las habilidades de vida.
En éste orden de ideas, es oportuno señalar que en los últimos tiempos se han venido experimentando cambios concretos y estructurales en torno a la cooperación de los agentes orientadores ( familia, escuela, adulto significativo), considerando que con el devenir del tiempo, el ámbito social, familiar, cultural, político, económico, educativo, por mencionar algunos de los más trascendentales, ya no son los mismos, por alguna razón. En consecuencia, no interactúan entre sí de la misma manera que en el pasado lo hacían, como evidentemente se puede comprobar en el convivir familiar, en los compromisos profesionales, académicos, dentro de la sociedad mundial y en especial en la Educación actual de la República Bolivariana de Venezuela.
Esto, sin duda, ha producido un descontrol que genera caos permanente, el cual se traduce en crisis generalizada evidenciada a diario en prensa u otros medios, por expertos de diversas áreas académicas y profesionales; haciendo más relevante la intervención del orientador y en consecuencia, la modelización del saber en la transposición didáctica, que le permita atender al orientando de la sociedad actual.
Por ello urge señalar que para la Teoría de la Transposición Didáctica, planteada por Chevallard (1991), el sistema de enseñanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos sentidos: uno respecto al avance científico (envejecimiento biológico) y otro, respecto a los cambios sociales (envejecimiento moral). En consecuencia, si parte del análisis del sistema didáctico, lo representa una relación ternaria entre los docentes, los alumnos y el saber (que se enseña); valdría la pena observar que está produciendo el orientador para atender a las necesidades más urgentes del currículo venezolano, pues sin duda, puedo afirmar que está diseñando, muchas veces sin darse cuenta el saber a enseñar, pero para poder identificarlo con las exigencia curriculares de dicho saber , hace falta conceptualizar el saber que fluye del saber enseñado en el proceso orientativo, enriqueciendo la Teoría de la Transposición didáctica desde la orientación. En tal sentido, es propio señalar que en la modelización de los saberes se da un proceso de adaptación, que supone la delimitación de conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente una despersonalización.
Ahora bien, desde una mirada positiva a las transformaciones en torno a la educación, se ha de considerar posturas actualizadas atendidas desde las ciencias sociales, así como el trabajo que al respecto dentro de los avances curriculares han desarrollado investigadores en el área, en diversas universidades nacionales e internacionales, a manera de crear alternativas que actualizan a los modelos de orientación implantados en el país y en el mundo. Y señalo lo antes expuesto, por la importancia que tiene nuestra opinión y nuestro aporte intelectual, siendo representantes de una de las casas de estudios más prestigiosas de la República Bolivariana de Venezuela.
En éste sentido, considero oportuno nuevamente destacar el trabajo de Morín (2001), puesto que aun cuando hace destacar el aspecto complejo y los márgenes de error e ilusión, vislumbra alternativas de comprensión explicando lo global y multidimensional de lo educativo. Así mismo Habermas (1989), puesto que entre otras alternativas teóricas, sostiene que el conocimiento surge de los intereses que los seres humanos tienen de producirlo y crea la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento y la actividad humana; así la Teoría de la Acción Comunicativa para poder establecer en alternativas que ajuste cambios en los rediseños curriculares, específicamente en la Orientación.
Ahora bien, para adentrándonos en las Actualizaciones Curriculares en América Latina y en nuestro país, es necesario una vez más tener presente que las transformaciones en todos las áreas en el mundo han afectado al sistema educativo, hecho que se observa a su vez en América Latina; y por supuesto, nuestro país no escapa de ello, por eso en las sociedades de éstos tiempos se vislumbra una cultura interconectada global, fundamentada en procesos de producciones cibernéticas, crecimiento inmensurable de redes electrónicas, trabajo en equipo centrado en el cliente, trabajo de orden comunitario y vertiginosa producción de conocimiento. Sin embargo, se ha observado a su vez un deterioro en el ambiente, por lo que se han considerado posturas de orden ecológico; así mismo se evidencia incremento de necesidades y deficiencias sociales, en especial en los países sub desarrollados como el nuestro, originando una urgente demanda de los replanteamientos de concepciones y prácticas educativas; en consecuencia, el currículo como operacionalizador de las políticas educativas se redimensiona constantemente y vemos alternativas que enlazan las exigencias de los empleadores con el perfil profesional centrado en competencia; características que señala Magendzo (1996); las cuales están relacionadas con: saber aprender: habilidades para descubrir y aprender por sí mismos, saber leer, escribir y usar la tecnología del computador, saber escuchar y comunicar ideas, tener pensamiento creativo y capacidad para solucionar problemas, tener alta autoestima, motivación y orientación al autodesarrollo, ser capaz de interrelacionarse con los demás e internalizar la necesidad de ser eficientes y de asumir roles de liderazgo.
En éste orden de ideas, y desde esta realidad, la UNESCO ha realizado diversas reuniones para dar pautas y principios a seguir por diferentes instituciones generalmente de orden universitario para establecer estrategias que responda a tales demandas. Así mismo, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) organismo internacional de carácter gubernamental para la cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración regional, ha emanado lineamientos en torno al currículo que son oportunos conocer para tener claro de que se trata, ya que dan guía a seguir en las actualizaciones curriculares.
Así, en el escenario nacionales, movimientos entre los investigadores educativos han derivado una serie de propuestas de modelos de evaluación curricular centrados en el enfoque sistémico, entre los que destacan, la Evaluación curricular: aproximación a un modelo, Castro (1984); Modelo del Enfoque Sistémico para el Rediseño Curricular en Educación Superior (ESDICES), Sánchez y Jaimes (1985); Modelo VI-LUZ”90, un modelo comprehensivo para el diseño y la evaluación curricular, Vilchez (1991); entre otros. Estos modelos han sufrido adaptaciones en función de los requerimientos emergentes y se aplican en la actualidad en las instituciones de educación superior del país con resultados favorables, respondiendo a los principios de pertinencia y compromiso social, integralidad, modernización-actualización, calidad, equidad y tecno-curricular, establecidos por la Comisión Nacional de Currículum Venezolana en 1997.
Sin embargo, al respecto debo señalar que la intención no basta, hace falta atender todos los niveles, modalidades y disciplinas a manera de responder eficientemente a las necesidades más urgentes de la educación, donde el proceso de orientación es clave y fundamental en el trabajo de socialización de implantación de evaluación y de rediseño de la estructura curricular del sistema educativo.
Finalmente, una vez más hago referencia al distanciamiento epistémico y considero oportuno hacer revisiones teórica en el saber a enseñar dentro de la transposición didáctica, para atender a un saber enseñado desligado totalmente del saber científico y muchas veces dando rasgos de banalización del saber que conlleva a un deterioro educativo, curricular y en consecuencia social de un país que lo que intenta pedir a gritos es orientación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ÁLVAREZ GONZÁLEZ, M. y BISQUERRA ALZINA, R. (1997). Los modelos de orientación e intervención psicopedagógica, en AIDIPE (comp..) (22-25): Actas del VIII Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa, Sevilla, Universidad de Sevilla.
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BISQUERRA ALZINA, R. (1998). Modelos de Orientación e Intervención psicopedagógica. Barcelona: Editorial Praxis.
BISQUERRA, R. y ÁLVAREZ, M. (1996). Modelos de intervención en orientación, en Bisquerra, R. y Álvarez, M. (coords.) (331-351). Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis.
CASTELLANO, F.(1995). La orientación educativa en la Universidad de Granada. Granada: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada.
Caravantes, C.
CHEVALLARD (1991). La transposición didáctica.
HABERMAS, J. (1989). El discurso filosófico de la modernidad. España: Taurus.
MAGENDZO, A. (1996). Currículo, educación para la democracia en la modernidad. Colombia: Cargraphics, s.a.
MIRAS, M. (1986). La intervención psicopedagógica. Cuadernos de Pedagogía, 139, 79 – 82.
PRINCIPIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN Y MODERNIZACIÓN ACADÉMICO CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR VENEZOLANA (1997). Comisión Nacional de Currículum/Universidad de Carabobo (1997). Valencia, Venezuela
REPPETTO TALAVERA , E.(1994). Programa de exploración y planificación de la carrera y el empleo (E.P.C.P.).
REPPETTO TALAVERA, E., RUS ANEGA, V. y BALAGUER, J.(1995). Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica. Educación Permanente. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.
RIVAS, F. y otros (1998). SAV. Sistema de ayuda vocacional. Valencia: Consejería de Cultura, Educación y Ciencia.
RODRÍGUEZ DIEGUEZ, A.(1990). Aproximación a la educación vocacional”. Una perspectiva desde la reforma educativa, 8, 125 – 143.
RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (coord..), ÁLVAREZ, M., Echeverría, B. y Marín, M.A.(1993). Teoría y práctica de la orientación educativa. Barcelona: PPU.
RODRÍGUEZ MORENO, Mª, L.(1995). Educación para la carrera y diseño curricular. Barcelona: Universitat de Barcelona.
SÁNCHEZ HERRERA, S., PAJUELO MORÁN, C., VICENTE CASTRO, F. y SOSA BALTASAR, D..M. (2000). Propuesta de implementación de un departamento de orientación en la Universidad de Extremadura, en Salmeron, V. y López, V.L.(321 – 325): Orientación Educativa en las Universidades. Granada: Grupo Editorial Universitario.
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WATTS, A.G., DARTOIS, C. y PLANT, P. (1987). Career guidance service within the European Community: Constrast and common trends. International Journal for de Advancement of Counselling.
HTTP://WWW.OEI.ES Y HTTP://WWW.UNESCO.ORG
miércoles, 15 de diciembre de 2010
martes, 14 de diciembre de 2010
Curriculo por Competencias; Grupo de Cleyda Colmenares, Nelly Corre; Ana Hernández y Aura Sambrano
Como Complemento de nuestra presentación acerca de las Competencias se puede decir que:
Las Competencias parten de la autorrealización personal, buscando el dialogo con los requerimirntos sociales y empresariales, con sentido critico y flexibilidad dentro del marco de un intejuego complementario y un proyecto de vida ético, que reinvindica lo humanístico, pero sin desconocer el mundo de la producción.
Es admás un enfoque histórico que comenzó en la década de los 70 con base a dos aportciones:
1. La linguistica de Chomsky y
2, La Psicología Conductual de Skinner.
Chomsky (1970) propuso el concepto de competencias linguísticas como una estructura mental implícita y genéticamente determinada que se ponía en acción mediante el desempeño comunicativo.
A partir de eso, el concepto de competencias comenzó a tener múltiples desarrollos, criticas y reelaboraciones, tanto en la linguística como en la psicología y la educación.
Pero entontonces, ¿Por qué emplear Competencias?
Pues porque son:
a. Son la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación.
b. Es un enfoque de calidad porque busca asegurar el aprendizaje de los estudiantes desde una docencia de calidad, considerando el proyecto laboral de vida.
A mediados de la décad de los 90's esta concepción de las Competencias también ha sido implementada en instituciones educativas en varios países, buscando con ello formar personas con ciertas competencias que les posibiliten la inserción en el campo laboral.
Para Tobón la conceptualización de las Competencias dentro del marco de la formación humana toma como base el pensamiento complejo para formar en el SABER SER, SABER CONOCER, SABER HACER.
Para ello clasifica a las Competencias en:
1. Competencias Básicas: Comunicativas, matemática, liderazgo, entre otras necesarias para vivir en sociedad.
2. Competencias Genéricas: gestión de Recursos, resolución de problemas y planificación para el trabajo, que son comunes a varias profesiones u oficios.
3. Específicas para formular un proyecto educativo y propias de una profesión u oficio.
Todo esto da respuesta al porqué educar en Competencias.
Las Competencias parten de la autorrealización personal, buscando el dialogo con los requerimirntos sociales y empresariales, con sentido critico y flexibilidad dentro del marco de un intejuego complementario y un proyecto de vida ético, que reinvindica lo humanístico, pero sin desconocer el mundo de la producción.
Es admás un enfoque histórico que comenzó en la década de los 70 con base a dos aportciones:
1. La linguistica de Chomsky y
2, La Psicología Conductual de Skinner.
Chomsky (1970) propuso el concepto de competencias linguísticas como una estructura mental implícita y genéticamente determinada que se ponía en acción mediante el desempeño comunicativo.
A partir de eso, el concepto de competencias comenzó a tener múltiples desarrollos, criticas y reelaboraciones, tanto en la linguística como en la psicología y la educación.
Pero entontonces, ¿Por qué emplear Competencias?
Pues porque son:
a. Son la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación.
b. Es un enfoque de calidad porque busca asegurar el aprendizaje de los estudiantes desde una docencia de calidad, considerando el proyecto laboral de vida.
A mediados de la décad de los 90's esta concepción de las Competencias también ha sido implementada en instituciones educativas en varios países, buscando con ello formar personas con ciertas competencias que les posibiliten la inserción en el campo laboral.
Para Tobón la conceptualización de las Competencias dentro del marco de la formación humana toma como base el pensamiento complejo para formar en el SABER SER, SABER CONOCER, SABER HACER.
Para ello clasifica a las Competencias en:
1. Competencias Básicas: Comunicativas, matemática, liderazgo, entre otras necesarias para vivir en sociedad.
2. Competencias Genéricas: gestión de Recursos, resolución de problemas y planificación para el trabajo, que son comunes a varias profesiones u oficios.
3. Específicas para formular un proyecto educativo y propias de una profesión u oficio.
Todo esto da respuesta al porqué educar en Competencias.
lunes, 13 de diciembre de 2010
Bibliografía recomendada (Nº 5). Por Yadirna Omaña Q.
Ugas, G. F. (2007). La Educada Ignorancia. Un modo de ser del Pensamiento. Ediciones del Taller Permanente de Estudios Epistemológicos en Ciencias Sociales (TAPECS). San Cristóbal, Venezuela.
Una obra digna de ser señalada como texto de referencia impostergable de todos los educadores de este país. Para aquellos que luchamos contra el Analfabetismo Vital, al cual se refiere básicamente, y reconocemos la necesidad de "re-pensar nuestro orden vital-cognoscitivo" con el objetivo de transformar nuestro entorno.
De gran profundidad filosófica, su discurso nos invita a construir un cambio total de pensamiento consciente y forma de vida, asumiendo un razonamiento centrado en producir "lo imaginable". Promueve luchar contra la dominación que invade el pensamiento, los valores, las ideas y la vida misma. Se opone a la cosificación académica y propone emancipar el pensamiento; liberarlo de todo seguimiento dogmático -a ciegas- de las reglas metodológicas impuestas por los claustros académicos.
Adicionalmente, apoyado en la visión de Heidegger, habla sobre "la pedagogía como problema" (pp. 25), abordando todas las claves para desmitificar el curriculum, para lo cual expone ciertas premisas que deben caracterizarlo. En ellas se conjuga vida-pensamiento-reflexión.
En el contexto educativo actual, con una marcada tendencia a enseñar por Competencias, a educar para la vida y a promover la inter y transdisciplinariedad para la fusión de saberes, este texto está llamado a ser un libro de cabecera.
Una obra digna de ser señalada como texto de referencia impostergable de todos los educadores de este país. Para aquellos que luchamos contra el Analfabetismo Vital, al cual se refiere básicamente, y reconocemos la necesidad de "re-pensar nuestro orden vital-cognoscitivo" con el objetivo de transformar nuestro entorno.
De gran profundidad filosófica, su discurso nos invita a construir un cambio total de pensamiento consciente y forma de vida, asumiendo un razonamiento centrado en producir "lo imaginable". Promueve luchar contra la dominación que invade el pensamiento, los valores, las ideas y la vida misma. Se opone a la cosificación académica y propone emancipar el pensamiento; liberarlo de todo seguimiento dogmático -a ciegas- de las reglas metodológicas impuestas por los claustros académicos.
Adicionalmente, apoyado en la visión de Heidegger, habla sobre "la pedagogía como problema" (pp. 25), abordando todas las claves para desmitificar el curriculum, para lo cual expone ciertas premisas que deben caracterizarlo. En ellas se conjuga vida-pensamiento-reflexión.
En el contexto educativo actual, con una marcada tendencia a enseñar por Competencias, a educar para la vida y a promover la inter y transdisciplinariedad para la fusión de saberes, este texto está llamado a ser un libro de cabecera.
viernes, 10 de diciembre de 2010
Bibliografía recomendada Nº 3. Por Yadirna Omaña Q.
Corzo, J. L. (2007). Educar es otra cosa. Manual Alternativo entre Calasanz, Milani y Freire. Editorial Popular, S.A. España.
El autor hace especial énfasis en discriminar “educar” de “enseñar”. Cuestiona la abundancia de leyes de educación y nuevos programas, especialmente en el contexto español. Sin embargo, sus planteamientos tienen aplicación universal.
Resalta su postura frente a la educación, en el sentido de validar su autenticidad en la medida en que la escuela se convierta en un lugar para todos, para la convivencia plural, la convivencia intercultural y el respeto mutuo. Así, confrontando el carácter utilitario de la pedagogía con el carácter placentero, asegura que la Educación, si es auténtica, tiene que “no servir para nada”, pues llamar útil al placer (de aprender) es ofenderle.
Hace un interesante aporte sobre la práctica y la valoración de algo que denomina “la escritura colectiva”, recomendable para cualquier docente motivarse a llevarla a cabo en cualquier momento. Todo esto, enmarcado en una excelente disertación sobre la palabra hablada y escrita, la habilidad de redactar correctamente, y la necesidad de incorporar permanentemente esta tarea en la educación.
YRAIMA AGUILAR EL CURRICULO Y SUS MODALIDADES Y DIENTE DE SABLE.
El hombre se acerco al concepto de educación de manera consciente y sistematica.Internalizando la esencia de la educación verdadera, la cual no depende del tiempo ya que ,en ella persisten las condiciones cambiantes.En donde podemos evidenciar la complejidad ,la comunicacion a través de la acción de aquellos aprendizajes significativos,permitiendo la calidad de la educación ,imbricado con un currículo holistico.El currículo es descrito en forma documental ,es flexible porque intervienen diversos elementos humanos,materiales y circunstanciales que los hacen dinámico ,y por lo tanto sujeto a modificaciones.Las practicas y pruebas de enseñanzas reales ,la aplicabilidad y utilidad del currículo cuando pasa de la teoría a la practica.Estamos en presencia de un currículo operacional el cual al igual que en la lectura de DIENTE DE SABLE,fue puesto en practica debido a sus necesidades de sobrevivencia, alimentacion y protección y vida en comunidad respetando sus creencias
jueves, 9 de diciembre de 2010
El mejor regalo de Navidad. Por Marisol Rodríguez.
El mejor regalo de navidad
A mis amados compañeros:
Con este relato quiero significar el verdadero valor que deberían tener las navidades en nuestras vidas. Les ratifico el profundo y maravilloso sentimiento de amor que siento por ustedes deseándoles junto a sus sagradas familias unas felices fiestas navideñas y un año 2011 repleto de salud, de paz de logros y sobre todo de mucho crecimiento personal. Son mis más sinceros deseos.
Marisol Rodríguez.
Feliz año 2011
En 1994, dos americanos respondieron a una invitación del Departamento de Educación Rusa, para enseñar moral y ética (basado en principios bíblicos) en las escuelas públicas.
Fueron invitados a enseñar en prisiones, negocios, departamentos de bombero y policía, y en un inmenso orfanato. Alrededor de 100 niños y niñas que habían sido abandonados, abusados, y dejados a cargo de un programa del gobierno, estaban en este orfanato.
Ellos relatan esta historia en sus propias palabras: Se acercaban los días de fiestas Navideñas, 1994, tiempo para que nuestros huérfanos escucharan por primera vez, la historia tradicional de Navidad. Les contamos como María y José llegaron a Belén. No encontraron albergue en la posada y la pareja se fue a un establo, donde nació el niño Jesús y fue puesto en un pesebre. Durante el relato de la historia, los niños y los trabajadores del orfanato estaban asombrados mientras escuchaban. Algunos estaban sentados al borde de sus taburetes, tratando de captar cada palabra. Terminando la historia, les dimos a los niños tres pequeños pedazos de cartulina para que construyeran un pesebre.
A cada niño le dimos un pedazo de papel cuadrado cortados de unas servilletas amarillas, que yo había traído conmigo pues no había servilletas de colores en la cuidad. Siguiendo las instrucciones, los niños rasgaron el papel y colocaron las tiras con mucho cuidado en el pesebre. Pequeños pedazos de cuadros de franela, cortados de un viejo camisón de dormir que había desechado una señora americana al irse de Rusia, fue usado para la frazada del bebé. Un bebé tipo muñeca fue cortado de una felpa color canela que habíamos traído de los Estados Unidos. Los huérfanos estaban ocupados montando sus pesebres, mientras yo caminaba entre ellos para ver si necesitaban ayuda.Parecía ir todo bien hasta que llegué a una de las mesas donde estaba sentado el pequeño Misha. Parecía tener alrededor de 6 años y ya había terminado su proyecto. Cuando miré en el pesebre de este pequeño, me sorprendió ver no uno, pero dos bebés en el pesebre. Enseguida llamé al traductor para que le preguntara al chico porque había dos bebés en el pesebre. Cruzando sus brazos y mirando a su pesebre ya terminado, empezó a repetir la historia muy seriamente. Para ser un niño tan pequeño que solo había escuchado la historia de Navidad una vez, contó el relato con exactitud… hasta llegar a la parte donde María coloca el bebé en el pesebre.
Entonces Misha empezó a agregar. Inventó su propio fin de la historia diciendo, “y cuando María colocó al bebé en el pesebre, Jesús me miró y me preguntó si yo tenía un lugar donde ir. Yo le dije, "no tengo mamá y no tengo papá, así que no tengo donde quedarme”.
Entonces Jesús me dijo que me podía quedar con El. Pero le dije que no podía porque no tenía regalo para darle como habían hecho los demás. Pero tenía tantos deseos de quedarme con Jesús, que pensé que podría darle de regalo. Pensé que si pudiera mantenerlo caliente, eso fuera un buen regalo. Le pregunté a Jesús, "Si te mantengo caliente, ¿sería eso un buen regalo?" Y Jesús me dijo, "Si me mantienes caliente, ese sería el mejor regalo que me hayan dado".
“Así que me metí en el pesebre, y entonces Jesús me miró y me dijo que me podría quedar con El… para siempre." Mientras el pequeño Misha termina su historia, sus ojos se desbordaban de lágrimas que les salpicaban por sus cachetes. Poniendo su mano sobre su cara bajo su cabeza hacia la mesa y sus hombros se estremecían mientras sollozaba y sollozaba.El pequeño huérfano había encontrado alguien quien nunca lo abandonaría o lo abusara, alguien quien se mantendría con él… PARA SIEMPRE.
Gracias a Misha, he aprendido que lo que cuenta no es lo que uno tiene en su vida, sino, a quien uno tiene en su vida. No creo que lo ocurrido a Misha fuese imaginación. Creo que Jesús de veras lo invitó a estar junto a Él PARA SIEMPRE. Jesús hace esa invitación a todos, pero para escucharla hay que tener corazón de niño. Autor desconocido.
Bibliografía recomendada. Por Yadirna Omaña Q.
En la Revista de Cultura-OEI: Pensar Iberoamerica, disponible en http://www.oei.es/pensariberoamerica/ric03a01.htm, se despliega un valioso artículo (número 3 - febrero - mayo 2003) de Mariluz Restrepo J.(1) denominado “Universidad Mediadora de Cultura".
En el mismo, la docente ofrece una disertación de altísima pertinencia en cuanto al contexto del currículo universitario, su razón de ser y su adecuada aplicabilidad: Toma como punto de referencia para su planteamiento la realidad social actual y la consecuente demanda de cambios en el sector educativo, afirmando que cada ser humano sea gestor de procesos que confluyan en el desarrollo integral de los pueblos. A partir de allí cuestiona la coherencia entre las acciones educativas y las concepciones que se busca desarrollar; la manera en que se deberán traducir y conjugar los procesos curriculares para proyectar una educación que atraviese las distintas instancias sociales; y sobre todo el lugar que ocupa la universidad en la sociedad como entidad instituida o instituyente.
Promueve principalmente la transformación progresiva de la universidad desde las prácticas concretas, el establecimiento de nuevas relaciones de enseñanza, otros comportamientos frente a la autoridad, la participación y la reflexión como impulsores de cambios en la cultura de los seres humanos en sociedad. Esto implica re-hacer a la universidad misma, pues percibe que hasta ahora ha funcionado “enmascarada en su fundamento científico y amparada en su labor de servicio a la sociedad”. Para lograrlo, aparte de reconocer que somos seres históricos, en la historia y haciendo la historia; debe asumir un proceso de “Curricularización con formación”, entendido como la acción por excelencia de la educación formalmente concebida. Asume la formación como inherente a la realización humana y como ascenso a la 'generalidad'; lo cual es una tarea humana.
Su visión de formación se orienta hacia la apertura entre sujetos actores de la educación, hacia puntos de vista distintos y más generales; contrario a cuestiones de procedimiento o de comportamiento sino del ser en cuanto devenido. Dicha formación está centrada en el educando como razón de ser de la educación y la responsabilidad del educador radica en introducir a cada ser humano en un mundo siempre cambiante. El currículo, en este contexto, lo precisa como “una acción intencional, constitutiva de sentido; lo que hace inteligible los procesos educativos”. Es el espacio en donde se concreta la función orientadora de la educación en tanto que muestra 'caminos, trayectos que están por recorrerse'.
(1) es Profesora Asistente de la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Colombia (Bogotá). Profesora Titular de la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá).
miércoles, 8 de diciembre de 2010
Marisol Rodríguez. La Producción del conocimiento desde la complejidad.
El conocimiento del entorno social con los nuevos avances científicos y tecnólogicos es punta de lanza en la búsqueda de nuevas alternativas y producción de ideas. En ese andar de conocimientos, el individuo selecciona el que más se ajusta a sus necesidades: unos se aferran a las viejas creencias y otros se articulan con los nuevos caminos, sin dejar de sentir el fragor de la incertidumbre propia de las contradictorias situaciones que emergen del pensamiento complejo. La complejidad es entendida como la alteración de los sentidos, y la conexión con la vivencia y la historia del hombre inmerso en los desencuentros dialécticos del mundo que van dando paso a las vacilaciones. En este arduo camino cabe preguntarse, ¿ Es posible conocer? ¿Qué debemos saber? ¿Cuáles son los límites del conocimiento? ¿Qué es el pensamiento complejo? ¿Nos traerá la ciencia más sabiduría o sólamente nos dará más información?
Por Héctor Florencio. El Currículo y bilingüísmo del sordo y el deficiente auditivo
Por Héctor Florencio, Martínez Pérez
INTRODUCCIÓN
La construcción de la personalidad y sus manifestaciones conductuales son, en gran parte, un fenómeno social. Para León (1.998, p.143) “Esto nos lleva a concentrar nuestra atención en las consecuencias que la interacción social tiene sobre la personalidad del individuo, puesto que, en múltiples aspectos,…se puede percibir la huella de la influencia de los demás,…del hombre como unidad personal”. Cada persona tiene su peculiar forma de entender la realidad, condicionada por sus experiencias y por sus necesidades personales, y mucho más lejos de lo que se suele creer de las dimensiones objetivas de esa realidad. El autor plantea: “desde niños se aprende a ver el mundo como lo ven los demás, se presta mayor atención a algunas situaciones o estímulos que a otros, y esto varía según los tipos de sociedad”.
Y es precisamente en esa interacción con los demás, como se establece la noción de sí mismo, el conocimiento propio, que surge de tres posibilidades: la primera se basa en que pueda comprobar que no es él como el otro; es él, igual a sí mismo y diferente a los otros. La segunda, se fundamenta en que, además, así es como es conocido y valorado (positivo o negativamente) por los demás, que lo reconocen y a quienes reconoce dentro de unas ciertas categorías. Por último, mientras que tiene una serie de afinidades con aquellos de su mismo grupo, experimenta sentimientos de competitividad frente a aquellos que están situados aparte.
Los seres humanos no actúan simplemente en los hechos sociales, sino que son ellos los que están generando sus propios mundos sociales en interacción con otros. La educación es un área donde se cultiva un ambiente especial de convivencia. Y como lo plantea Parsons (1.966, p.33) “La educación es el agente secundario principal de la socialización. En la sociedad industrial avanzada nos juzgan en términos de lo que alcanzamos y las escuelas nos preparan para esto”.
No obstante, se reconoce el atraso escolar y el deterioro en la calidad del aprendizaje y la prioridad de hoy es revertir esa situación. En tal sentido, las estrategias específicas para fortalecer el aprendizaje orientan hacia ampliar y profundizar la participación de la sociedad como un todo y su corresponsabilidad del éxito o fracaso del estudiante de los niveles educativos, desde Educación Inicial hasta la Universidad.
Desde el Siglo XV hasta los actuales momentos, la modalidad de Educación Especial ha sido excluida de la atención necesaria para favorecer un proceso de aprendizaje de la personas con necesidades educativas diferentes a las tradicionales. Una de las áreas que se presenta como apartada de esa atención es la relacionada directamente con la audición (sordera o discapacidad auditiva), lo que genera que la interacción diaria entre quienes la padecen y su entorno se vea ampliamente afectada de manera negativa. Es por eso, que en los primeros tiempos, cualquier desviación de la “norma auditiva”, se considerara como una “maldición” o “brujería”, lo que hacía que a los sujetos que padecían de dicha discapacidad se le condenaran a la muerte o al aislamiento total. Para ese entonces, al sordo y al discapacitado auditivo no se le facilitaba un proceso de aprendizaje sistemático, institucionalizado. Se consideraba a la situación de estos deficientes como una condición de invalidez e incapacidad, que al producir lástima y rechazo permitió que los mismos fueran aislados o confinados en sus casas o en hospicios. En ese mismo período, si no eran sometidos a dichas atrocidades, era porque pasaban por una educación privada, exclusiva de la lengua oral, gestual y escrita, gracias a que pertenecían a familias de la nobleza.
A pesar de todos los esfuerzos hechos desde el Ministerio de Educación, ya para los años 70, surgieron nuevas tendencias que planteaban que era importante abordar la educación del sordo desde una concepción socio-antropológica, donde éstos se integraran a la comunidad de sordos y deficientes auditivos, pero a su vez estén integrados a grupos sociales primarios y secundarios mayores (bilingüísmo intercultural) que utilizan la lengua oral y escrita como medio de comunicación necesaria, además de ser instrumento básico de apropiación de los contenidos escolares y de desempeño laboral.
Oviedo (2.006) plantea que en las 40 escuelas venezolanas públicas para niños sordos se está privilegiando la enseñanza del español escrito y hablado en desmedro de la transmisión de valores y conocimientos generales, que se pudieran complementar exclusivamente si la primera se pudiera acompañar con el uso de la lengua de señas. De continuar la práctica inicial oralista de la enseñanza del sordo, se seguirán formando escolarmente niños sordos muy por debajo de las capacidades de los niños oyentes de su misma edad.
Con dicha realidad reinante, se permitirá, continúa el autor, que los sordos no tengan ni mejores ni mayores posibilidades reales de incorporarse a la vida social en términos de igualdad. Incluso ni siquiera con la incorporación acelerada de intérpretes de LSV en espacios donde hace vida la comunidad sorda, se podría salvar esa brecha.
Un alto porcentaje de los estudiantes con discapacidad auditiva que asisten hoy a sus instituciones escolares públicas, no lograrán el manejo de las herramientas y contenidos indispensables para insertarse con éxito en el mundo del mañana, ni beneficiarse del desarrollo tecnológico, ni participar productivamente a favor de una mejor calidad de vida para sí y la sociedad, lo que redundará ampliamente en el aumento de la lista de excluidos y trabajadores con subempleos o en condiciones de pobreza.
El tema de la metodología de atención o de enseñanza del “sordo” y el discapacitado auditivo ha estado latente desde nuestros antepasados, quizás no reglamentado como ahora, pero dicha acción en las instituciones sociales ha sido un fenómeno importante, debido a que las mismas se han considerado de por vida, desde el seno de las familias. En la actualidad, la metodología bilingüística de atención al discapacitado auditivo y al sordo como generadora de conocimiento, está en el centro de la preocupación de los investigadores y de la opinión pública en general, debido a que los nuevos retos socio-económicos obligan a repensar los contenidos y con ellos la metodología de enseñanza-aprendizaje de atención especializada en esta área de atención.
A nivel de la organización curricular hay que tener en cuenta que los procesos de desarrollo y aprendizajes de los discapacitados auditivos exigen períodos de tiempo más lento y, extensos a la vez, que deberán ser tenidos en cuenta. La oferta educativa debe adecuarse a sus posibilidades y nivel de desarrollo. Es necesario recurrir a los análisis psicológico, sociológico, epistemológico y pedagógico para recabar información relevante que lleve a una mejor comprensión del aprendizaje de estas personas con necesidades educativas especiales.
Para enfrentar esos desafíos se cuenta con ensayos exitosos que señalan al bilingüísmo como el responsable de optimizar el uso de los recursos en función de sus propias necesidades y situaciones específicas, así como a través de la revalorización de su función pedagógica y del fortalecimiento de su autonomía y responsabilidad para mejorar su funcionamiento interno y obtener mejores resultados de sus estudiantes.
El bilingüísmo permite ampliamente darle la importancia que se merecen ambas lenguas, la oral y escrita y la lengua de señas, y la función que cada una cumple para satisfacer las necesidades de identidad y productividad de las personas sordas y deficientes auditivas. Además, se está favoreciendo la dinámica comunicativa de calidad que impulsa el desarrollo de habilidades cognitivas, lingüísticas, afectivas y sociales y los ubica en una condición de aprovechamiento intercultural que favorece su desarrollo integral.
Heward (2.007; p272)) comenta la importancia de la comunicación en personas que tienen un trastorno de la audición y destaca: “…estos niños pueden aprender a comunicarse con sus familiares y amigos por medio del habla, la lectura de los labios, el lenguaje de signos y otras técnicas”.
LA SITUACION EN ESTUDIO
DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO DEL PROBLEMA
La educación en las sociedades primitivas se caracterizaba por tener un sentido comunitario, cada colectividad le otorgaba a la educación intencionalidad acorde con las fuerzas de producción y con las necesidades políticas y sociales prevalecientes; los niños eran iniciados en los ritos y valores propios de la tribu y en las actividades de trabajo y de defensa del grupo, actividades que generaban los recursos y posibilidades de supervivencia. En consecuencia, la educación tenía un marcado carácter social, donde la familia jugaba un papel protagónico.
No obstante, cambios de tipo socio-económicos y religiosos suscitados dentro de la dinámica histórica, determinan el surgimiento de una educación sistemática, organizada y violenta, perdiendo el primitivo sentido homogéneo, integral y espontáneo propio de la inicial educación ancestral. Esta concepción se prolonga con el hombre antiguo, observándose en las civilizaciones espartanas, atenienses y romanas donde el hecho educativo se convierte en dogma para la preservación de las clases dominantes a quienes les pertenecían la riqueza y el saber, mientras que al resto de las clases sociales, el trabajo y la ignorancia.
La situación educativa se torna mucho más crítica en cuanto avanza el tiempo, así, en la Edad Media no se evidencia un intento claro de educación del niño en esta socio-cultura. De esta manera, la sociedad adulta negó la existencia de la infancia, convirtiéndola en un terreno impenetrable y no cultivable, predominando en este contexto social, la ausencia de un sentimiento de niñez.
En la Edad del Renacimiento, aproximadamente entre finales del Siglo XVI e inicios del XVII, se produjo un cambio radical con respecto a la concepción educativa del niño como reacción a la manera como se venía abordando la situación infantil en la época precedente. Este cambio ocurre básicamente, por razones de tipo religioso que pretendían rescatar al niño del violento y liberal mundo de los adultos, evidenciándose en la protección que se le impuso, con respecto a su acceso a las cuestiones sociales.
Paralelo al énfasis religioso y moral impuesto por las autoridades de la época, se hace hincapié en la creación de instituciones educativas que llevaron a plantear una nueva forma de estructura escolar, la cual guarda una gran similitud con la que actualmente prevalece.
En la medida en que ocurren estos ajustes en el medio educativo, no menos importante son las transformaciones económicas y sociales que trae consigo la revolución industrial, la cual genera un cambio radical en la familia, institución que se ve obligada a compartir la educación de los hijos con la escuela; ésta como institución, sustituye el aprendizaje que tradicionalmente se venía dando por la imitación que realizaba el niño de la vida de los adultos y pasa a ejercer la función de culturización y socialización, quedándose la familia con las tareas primarias de la educación afectiva, conductual y ética.
La educación, en todos sus niveles se caracterizó por estar cada vez más alejada de la realidad y de la vida infantil. En síntesis, si en el período medieval el niño no poseía identidad propia, en la época industrial es rescatado para ser marginado institucionalmente; su existencia se desarrolla dentro y para los conflictivos parámetros de la familia y la escuela.
En la actualidad se están generando cambios de paradigmas de aprendizaje impulsados por un proceso de globalización acelerado que afecta al contexto y a los estudiantes en general. La modalidad de Educación Especial no está exenta de las influencia de esos nuevos procesos. El sordo y el discapacitado auditivo, como parte de esta sociedad, se ven afectados por dichas modificaciones comunicacionales, lo que implica aprehender herramientas personales que le permitan el mejor de los desempeños en el ambiente donde le toque desenvolverse.
Se debe partir, tomando en cuenta el Currículo, de una concepción de la enseñanza que entienda el aprendizaje como un proceso que implique el ajuste de las condiciones iniciales de los aprendizajes y la utilización de sistemas alternativos de comunicación y de ayudas tecnológicas necesarias que incrementen las posibilidades de expresión, representación y comunicación intencional en los sordos y deficientes auditivos. Además, en el Currículo Especial se deben generar situaciones de aprendizajes que favorezcan el equilibrio afectivo y la capacidad de relaciones interpersonales y de integración e inserción socio-laboral.
La formación de este grupo minoritario deberá estar orientada a que todos los involucrados en el proceso asuman la responsabilidad del quehacer educativo; el desarrollo integral de este estudiantado requiere, no solo de un contenido programático específico, ofrecido de manera aislada, por el oralismo o por el lenguaje de señas, sino que la visión se debe dirigir hacia el bilingüísmo intercultural, además de la integración del modelaje conductual de los artífices directos e indirectos del sujeto sordo y con discapacidad auditiva integrado que se quiere para la sociedad venezolana.
Es importante destacar que para el abordaje integral del modelo bilingüe en la Educación del Sordo y del deficiente auditivo, es necesario tomar en cuenta el entorno lingüístico-gestual(o de señas) que favorezca un contacto espontáneo y permanente con su lengua materna natural. La intervención temprana debe hacer eco en la educación del nacido con deficiencias auditivas, “hipoacúsico”, o con incapacidad de oír, “sordo”. Esto permitirá aprovechar al máximo los restos auditivos particulares de cada sujeto o sencillamente aplicar la intervención a tiempo que permita la aplicación de estrategias bilingües de aprendizajes propias de la Educación de estos deficientes, que le lleve a adquirir herramientas comunicacionales que lo ayuden a una mejor integración socio-laboral.
Paralelamente a esa intervención bilingüe temprana, es importante conducirlo a la apropiación de la lengua escrita, relacionando ésta, a medida que se va avanzando en complejidad, al currículo escolar, que es lo que le permitirá una mayor y mejor integración e inclusión, primero social y, luego laboral. Estrategias todas que hacen del bilingüismo una herramienta exclusiva del Siglo XXI para ofrecerle realmente el poder sentirse útil a sí mismo y a su entorno social y laboral, evitando, disminuyendo o eliminando la dependencia y la lástima, que por tradición ejerce el entorno social sobre éstos.
Como se puede observar, y a pesar de la importancia del bilingüismo para la integración del sordo y el deficiente auditivo hasta finales de los años 90, en Venezuela, a raíz de los cambios socio-políticos impulsados por el Presidente Hugo Chávez, en la Constitución de Venezuela aprobada en 1.999, en su Artículo 81 se destaca sólo la relevancia del uso de la Lengua de Señas Venezolana (LSV) en la población sorda en nuestro país. En este sentido, el artículo en cuestión plantea:
Toda persona con discapacidad o necesidades especiales…Se les
reconoce a las personas sordas o mudas el derecho a expresarse y comunicarse a través de la Lengua de Señas Venezolana…Los medios televisivos deberán incorporar Subtítulos y traducción a la LSV, para las personas con problemas auditivos.El Estado al etiquetar a las personas con deficiencias auditivas de “mudas”, las etiqueta y subestima, lo que no contribuye a facilitar un amplio proceso de aprendizaje.
En la misma línea de investigación, pero en sentido contrario, Oviedo (2.006, p6) plantea:
En las 40 escuelas venezolanas públicas para niños sordos se está privilegiando
la enseñanza del español escrito y hablado en desmedro de la transmisión de
valores y conocimientos generales, que se pudieran complementarexclusivamente, si la primera se pudiera acompañar con el uso de la lengua deseñas. De continuar la práctica inicial oralista de la enseñanza del sordo, seseguirán formando escolarmente niños sordos muy por debajo de las capacidades de los niños oyentes de su misma edad.
Con dicha realidad reinante, se permitirá, continúa el autor, que los sordos no tengan ni mejores ni mayores posibilidades reales de incorporarse a la vida social en términos de igualdad. Incluso ni siquiera con la incorporación acelerada de intérpretes de LSV en espacios donde hace vida la comunidad sorda, se podría salvar esa brecha.
Por otro lado, Morales (2.001, p ll) plantea:
El oralismo, como filosofía en la educación de los sordos en Venezuela, no
ha permitido un avance significativo en su incorporación a todos los ámbitos de la sociedad. Se detectan distintos problemas que van desdela pobreza de conocimientos académicos y culturales, retraso de 2 o 3 años
de escolaridad con relación a los alumnos oyentes de la misma edad, número reducido de sordos que ingresan al bachillerato y a la Universidad, deserción escolar, hasta presentar índices por debajo de la normalidad en infinidad de pruebas estándares.
Personas con necesidades educativas especiales, como lo son los sordos y discapacitados educativos, se encuentran de una u otra manera excluidas, por sus padres, representantes, docentes regulares, docentes especialistas e instituciones educativas o no. Esto se demuestra en el aislamiento constante a que se les somete y a la poca atención pública y privada que se les presta.
Se necesita una actitud diferente ante esta situación y como lo plantea Esté (2.002; p18) al referirse a los desplazados del entorno educativo: “una educación orientada bajo los postulados del desarrollo de un hombre integral y armónico debe ir dirigida a socializar al niño en su condición de persona, de individuo; en fin, de ser humano”. La limitación a la que se pueda someter a estos discapacitados al ofrecerle una sola de las lenguas, lo aparta de ese contacto intercultural necesario, lo que implica las bondades de la cultura oyente y la de las personas con trastornos auditivos.
Heward (2.007; p280) destaca que la mayoría de las personas que padecen de un trastorno de audición como la sordera o la discapacidad auditiva “son capaces de desarrollar relaciones positivas con sus compañeros oyentes cuando pueden utilizar un método satisfactorio de comunicación”, aspecto que favorece ampliamente su desarrollo integral como individuo. El mismo autor (p299) cita a Folk y Schildroth, quienes revelaron en una investigación: “…el porcentaje de alumnos sordos que hablan y hacen signos al mismo tiempo (62,2%) es mucho mayor que el de los que hablan solamente (21,1%) o que sólo hacen signos (16,7%)”.
De esa manera se evita, como lo plantea Morales (2.001), al citar a Sánchez, que solo el 15% de los estudiantes sordos que ingresan al Sistema Educativo, logra ser oralizado para pasar a la escuela regular. Abrir el compás de oportunidades de aprendizaje intercultural, facilita mayores oportunidades de crecimiento emocional y cognoscitivo.
Resulta perentorio retomar el abordaje socio-antropológico, intercultural de la educación especializada para estos discapacitados, si se quiere realmente integrarlos, donde el bilingüismo ejerza su preponderancia educativa y, como lo plantea López (2.007) al referirse a los sordos españoles: “…los alumnos sordos necesitan dominar su propia lengua, así como conocer simultáneamente la lengua castellana, tanto escrita como hablada, que le ayude a adquirir los contenidos educativos del currículo ordinario…”.
Para consolidar ese modelo educativo anhelado para estos discapacitados, en este nuevo rol protagónico de las Instituciones Sociales y de los hombres y mujeres de hoy, es necesario contar, no sólo con modelos innovadores del proceso de aprendizaje de la Educación Especial, sino proporcionar herramientas psicosociales al estudiante, que le permitan estructurar una personalidad suficientemente estable que lo guíen a reforzar continuamente sus habilidades, incluidas en éstas, el manejo adecuado de su inteligencia emocional y el desarrollo de su acción autodidacta, lo que implica buenos hábitos de estudio y un buen nivel de superación, así como una autoestima positiva más permanente.
El mejoramiento de la calidad de la educación de estos estudiantes se ha convertido en un reto que se debe asumir como un deber y un compromiso general y personal, tanto del docente como de estudiantes, sin obviar la importante participación de la familia y su entorno. Para lograr los objetivos que coadyuven a su proceso de aprendizaje, y por ende, su formación integral, es de gran ayuda el estudio profundo, crítico y sistemático de las recientes propuestas educativas interculturales, no sólo del área educativa, sino desde la Pedagogía Social y de los hombres que se requieren formar, según los nuevos retos exigidos por esta sociedad de constantes y acelerados cambios.
Son los docentes y los estudiantes, sin obviar a la familia y el entorno, los principales corresponsables de la formación educativa bilingüe intercultural y del éxito en el aprendizaje. Se ha venido observando con mucha preocupación como los niveles de rendimiento han venido disminuyendo vertiginosamente en los diferentes estudiantes venezolanos sordos y con discapacidad auditiva, situación ésta, que se ve más reflejada en aquellos estudiantes de bajos recursos económicos, debido a los altos niveles de exigencias académicas. Esto por la flexibilización y criticidad del pensamiento necesarias en los aprendizajes facilitados a los mismos de manera aislada.
Produce “eco y causa ruido” en la sociedad, aquellos docentes que asumen un comportamiento “laissez faire” con los diferentes grupos de estudiantes bajo su responsabilidad y no saben o no aplicar la pedagogía bilingüe correctamente para favorecer la formación integral del estudiantado.
Por otro lado, se ha observado que en los estudiantes y representantes no se genera un verdadero compromiso ni una automotivación que les permita contrarrestar las debilidades de las que adolece el profesorado. Dicha debilidad, en los primeros radica, en la poca claridad de los objetivos que persiguen, la escasa presencia de hábitos de estudio y el poco interés por la lectura y la investigación, acciones todas que facilitan el desánimo y la disminuida actitud de éxito necesaria para triunfar cuando se aspira integrarse socialmente y formarse para un oficio o profesión determinada.
Es importante reflexionar no sólo acerca de la necesidad de generar cambios en los procesos de formación que favorezcan el aprendizaje significativo en los estudiantes sordos y con deficiencias auditivas, sino del nuevo rol protagónico que debe asumir este último, de tal manera que pueda alcanzar los nuevos retos exigidos por una sociedad que cada día toma más en cuenta a un individuo formado integralmente y con mejores habilidades sociales. Igualmente, es necesario que el docente coadyuve con todos esos procesos de formación y que además facilite la integración de la comunidad, para que de esa manera el estudiante sea corresponsable activo de la realidad de su comunidad.
De acuerdo con Coll (1.993), el análisis sociológico de la realidad educativa permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales o contenidos, conocimientos, valores, destrezas y normas cuya asimilación es necesaria para que el estudiante pueda devenir como un miembro activo de la sociedad y agente, a su vez, de creación cultural. Para Gimeno (1.994) “Todo ello requiere un tipo de experiencias de aprendizaje, de intercambio y de actuación que conduzcan a esos nuevos modos de pensar y hacer, que son el producto de su experiencia y por ende productora de conocimiento”. En este sentido, es importante destacar los aportes teóricos de Jean Piaget en su descripción de los fenómenos del desarrollo del pensamiento. Y a decir de Millar (1.989), “esa teoría puede enseñar mucho sobre cómo piensan los niños y niñas, escuchándolos con cuidado, poniendo atención en la forma como resuelven sus situaciones diarias, porque se entiende cómo piensa”.
Vygotsky (1.978) sugiere, en su teoría sobre el desarrollo cognoscitivo (Zona de desarrollo proximal), que este tipo de desarrollo depende más de las personas a su alrededor. Él propone que el desarrollo cognoscitivo tenga lugar mediante la interacción del niño con adultos y con los niños mayores, situación que se extiende hasta las edades adultas.
Todos los aportes de los teóricos mencionados favorecen el proceso de interacción de las personas con necesidades educativas especiales, en las que se ubican los sordos y discapacitados auditivos. Es importante destacar, que para facilitar un mejor proceso de aprendizaje en éstos, el método de enseñanza bilingüe intercultural tiene todas las ventajas para favorecer ese proceso de formación integral.
Además, es de gran relevancia tomar en cuenta, no solo los aportes de la lingüística; de Ausubel, con su aprendizaje significativo y el modelaje social de A. Bandura, sino también los aportes de la Programación Neurolingüística y la estructuración de la Lengua de Señas Venezolana, si se quiere obtener el mejor de los productos humanos, un estudiante motivado y formado para afrontar todas las situaciones que la vida diaria le presenta e impone en su devenir social.
A pesar de que se han hecho varios intentos para favorecer la educación bilingüe en el país, a través de diferentes modificaciones curriculares y adaptaciones a los nuevos tiempos, aún no se ha logrado el anhelado proceso de formación integral de los estudiantes con dichas deficiencias, porque se sigue observando, cada vez más, el aumento de la deserción escolar, el aislamiento escolar y pedagógico y la mala formación del discapacitado auditivo. Además va en aumento la desmotivación de docentes y estudiantes. En ese sentido, Sabaté y Colaboradores (1.996) plantean que las adaptaciones curriculares a poner en práctica deben tomar en cuenta criterios que orienten la prioridad de los aprendizajes en estos estudiantes, a partir del análisis del Currículo Oficial.
Algunos aspectos a distinguir como prioridades son:
a)Equilibrar los niveles de exigencias que implica el desarrollo y consecución de las capacidades y contenidos con las limitaciones y posibilidades de los estudiantes.
b)Tener en cuenta el tipo y grado de ayuda y mediación que estos estudiantes requieren.
c)Considerar que los procesos psicológicos están fuertemente vinculados a lo concreto.
d)Establecer continuas relaciones entre los objetivos y contenidos y el tiempo a invertir para su adecuado desarrollo y aprendizaje.
e)Tomar en consideración la relevancia psicológica y social de los contenidos.
f)Compatibilizar el equilibrio entre las distintas capacidades a desarrollar con la priorización de algunas de ellas.
g)Tener en cuenta las necesidades y características de todos los estudiantes a la hora de seleccionar y explicitar los objetivos y contenidos.
Atendiendo a lo antes expuesto el presente aporte teórico desea responder a las siguientes interrogantes: ¿Puede el bilingüísmo, como modelo de aprendizaje del sordo y del deficiente auditivo, favorecer su integración intercultural en todos los ámbitos de la sociedad?; ¿La atención del sordo y del discapacitado auditivo, aumentará con el conocimiento por parte de los docentes especialistas, de los verdaderos beneficios del bilingüísmo?; ¿La cotidianidad lingüística del sordo y el discapacitado auditivo venezolano se verá favorecida en la medida en que se dé a conocer a este grupo minoritario a la población oyente de nuestro país?; ¿Si el gobierno nacional, a través de su normativa legal, apoya realmente el bilingüismo, y no solamente la Lengua de Señas Venezolana, como lo ha hecho en los últimos años a nivel de integración laboral, dicho proceso de aprendizaje intercultural aumentará su cobertura en el país?.
INTRODUCCIÓN
La construcción de la personalidad y sus manifestaciones conductuales son, en gran parte, un fenómeno social. Para León (1.998, p.143) “Esto nos lleva a concentrar nuestra atención en las consecuencias que la interacción social tiene sobre la personalidad del individuo, puesto que, en múltiples aspectos,…se puede percibir la huella de la influencia de los demás,…del hombre como unidad personal”. Cada persona tiene su peculiar forma de entender la realidad, condicionada por sus experiencias y por sus necesidades personales, y mucho más lejos de lo que se suele creer de las dimensiones objetivas de esa realidad. El autor plantea: “desde niños se aprende a ver el mundo como lo ven los demás, se presta mayor atención a algunas situaciones o estímulos que a otros, y esto varía según los tipos de sociedad”.
Y es precisamente en esa interacción con los demás, como se establece la noción de sí mismo, el conocimiento propio, que surge de tres posibilidades: la primera se basa en que pueda comprobar que no es él como el otro; es él, igual a sí mismo y diferente a los otros. La segunda, se fundamenta en que, además, así es como es conocido y valorado (positivo o negativamente) por los demás, que lo reconocen y a quienes reconoce dentro de unas ciertas categorías. Por último, mientras que tiene una serie de afinidades con aquellos de su mismo grupo, experimenta sentimientos de competitividad frente a aquellos que están situados aparte.
Los seres humanos no actúan simplemente en los hechos sociales, sino que son ellos los que están generando sus propios mundos sociales en interacción con otros. La educación es un área donde se cultiva un ambiente especial de convivencia. Y como lo plantea Parsons (1.966, p.33) “La educación es el agente secundario principal de la socialización. En la sociedad industrial avanzada nos juzgan en términos de lo que alcanzamos y las escuelas nos preparan para esto”.
No obstante, se reconoce el atraso escolar y el deterioro en la calidad del aprendizaje y la prioridad de hoy es revertir esa situación. En tal sentido, las estrategias específicas para fortalecer el aprendizaje orientan hacia ampliar y profundizar la participación de la sociedad como un todo y su corresponsabilidad del éxito o fracaso del estudiante de los niveles educativos, desde Educación Inicial hasta la Universidad.
Desde el Siglo XV hasta los actuales momentos, la modalidad de Educación Especial ha sido excluida de la atención necesaria para favorecer un proceso de aprendizaje de la personas con necesidades educativas diferentes a las tradicionales. Una de las áreas que se presenta como apartada de esa atención es la relacionada directamente con la audición (sordera o discapacidad auditiva), lo que genera que la interacción diaria entre quienes la padecen y su entorno se vea ampliamente afectada de manera negativa. Es por eso, que en los primeros tiempos, cualquier desviación de la “norma auditiva”, se considerara como una “maldición” o “brujería”, lo que hacía que a los sujetos que padecían de dicha discapacidad se le condenaran a la muerte o al aislamiento total. Para ese entonces, al sordo y al discapacitado auditivo no se le facilitaba un proceso de aprendizaje sistemático, institucionalizado. Se consideraba a la situación de estos deficientes como una condición de invalidez e incapacidad, que al producir lástima y rechazo permitió que los mismos fueran aislados o confinados en sus casas o en hospicios. En ese mismo período, si no eran sometidos a dichas atrocidades, era porque pasaban por una educación privada, exclusiva de la lengua oral, gestual y escrita, gracias a que pertenecían a familias de la nobleza.
A pesar de todos los esfuerzos hechos desde el Ministerio de Educación, ya para los años 70, surgieron nuevas tendencias que planteaban que era importante abordar la educación del sordo desde una concepción socio-antropológica, donde éstos se integraran a la comunidad de sordos y deficientes auditivos, pero a su vez estén integrados a grupos sociales primarios y secundarios mayores (bilingüísmo intercultural) que utilizan la lengua oral y escrita como medio de comunicación necesaria, además de ser instrumento básico de apropiación de los contenidos escolares y de desempeño laboral.
Oviedo (2.006) plantea que en las 40 escuelas venezolanas públicas para niños sordos se está privilegiando la enseñanza del español escrito y hablado en desmedro de la transmisión de valores y conocimientos generales, que se pudieran complementar exclusivamente si la primera se pudiera acompañar con el uso de la lengua de señas. De continuar la práctica inicial oralista de la enseñanza del sordo, se seguirán formando escolarmente niños sordos muy por debajo de las capacidades de los niños oyentes de su misma edad.
Con dicha realidad reinante, se permitirá, continúa el autor, que los sordos no tengan ni mejores ni mayores posibilidades reales de incorporarse a la vida social en términos de igualdad. Incluso ni siquiera con la incorporación acelerada de intérpretes de LSV en espacios donde hace vida la comunidad sorda, se podría salvar esa brecha.
Un alto porcentaje de los estudiantes con discapacidad auditiva que asisten hoy a sus instituciones escolares públicas, no lograrán el manejo de las herramientas y contenidos indispensables para insertarse con éxito en el mundo del mañana, ni beneficiarse del desarrollo tecnológico, ni participar productivamente a favor de una mejor calidad de vida para sí y la sociedad, lo que redundará ampliamente en el aumento de la lista de excluidos y trabajadores con subempleos o en condiciones de pobreza.
El tema de la metodología de atención o de enseñanza del “sordo” y el discapacitado auditivo ha estado latente desde nuestros antepasados, quizás no reglamentado como ahora, pero dicha acción en las instituciones sociales ha sido un fenómeno importante, debido a que las mismas se han considerado de por vida, desde el seno de las familias. En la actualidad, la metodología bilingüística de atención al discapacitado auditivo y al sordo como generadora de conocimiento, está en el centro de la preocupación de los investigadores y de la opinión pública en general, debido a que los nuevos retos socio-económicos obligan a repensar los contenidos y con ellos la metodología de enseñanza-aprendizaje de atención especializada en esta área de atención.
A nivel de la organización curricular hay que tener en cuenta que los procesos de desarrollo y aprendizajes de los discapacitados auditivos exigen períodos de tiempo más lento y, extensos a la vez, que deberán ser tenidos en cuenta. La oferta educativa debe adecuarse a sus posibilidades y nivel de desarrollo. Es necesario recurrir a los análisis psicológico, sociológico, epistemológico y pedagógico para recabar información relevante que lleve a una mejor comprensión del aprendizaje de estas personas con necesidades educativas especiales.
Para enfrentar esos desafíos se cuenta con ensayos exitosos que señalan al bilingüísmo como el responsable de optimizar el uso de los recursos en función de sus propias necesidades y situaciones específicas, así como a través de la revalorización de su función pedagógica y del fortalecimiento de su autonomía y responsabilidad para mejorar su funcionamiento interno y obtener mejores resultados de sus estudiantes.
El bilingüísmo permite ampliamente darle la importancia que se merecen ambas lenguas, la oral y escrita y la lengua de señas, y la función que cada una cumple para satisfacer las necesidades de identidad y productividad de las personas sordas y deficientes auditivas. Además, se está favoreciendo la dinámica comunicativa de calidad que impulsa el desarrollo de habilidades cognitivas, lingüísticas, afectivas y sociales y los ubica en una condición de aprovechamiento intercultural que favorece su desarrollo integral.
Heward (2.007; p272)) comenta la importancia de la comunicación en personas que tienen un trastorno de la audición y destaca: “…estos niños pueden aprender a comunicarse con sus familiares y amigos por medio del habla, la lectura de los labios, el lenguaje de signos y otras técnicas”.
LA SITUACION EN ESTUDIO
DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO DEL PROBLEMA
La educación en las sociedades primitivas se caracterizaba por tener un sentido comunitario, cada colectividad le otorgaba a la educación intencionalidad acorde con las fuerzas de producción y con las necesidades políticas y sociales prevalecientes; los niños eran iniciados en los ritos y valores propios de la tribu y en las actividades de trabajo y de defensa del grupo, actividades que generaban los recursos y posibilidades de supervivencia. En consecuencia, la educación tenía un marcado carácter social, donde la familia jugaba un papel protagónico.
No obstante, cambios de tipo socio-económicos y religiosos suscitados dentro de la dinámica histórica, determinan el surgimiento de una educación sistemática, organizada y violenta, perdiendo el primitivo sentido homogéneo, integral y espontáneo propio de la inicial educación ancestral. Esta concepción se prolonga con el hombre antiguo, observándose en las civilizaciones espartanas, atenienses y romanas donde el hecho educativo se convierte en dogma para la preservación de las clases dominantes a quienes les pertenecían la riqueza y el saber, mientras que al resto de las clases sociales, el trabajo y la ignorancia.
La situación educativa se torna mucho más crítica en cuanto avanza el tiempo, así, en la Edad Media no se evidencia un intento claro de educación del niño en esta socio-cultura. De esta manera, la sociedad adulta negó la existencia de la infancia, convirtiéndola en un terreno impenetrable y no cultivable, predominando en este contexto social, la ausencia de un sentimiento de niñez.
En la Edad del Renacimiento, aproximadamente entre finales del Siglo XVI e inicios del XVII, se produjo un cambio radical con respecto a la concepción educativa del niño como reacción a la manera como se venía abordando la situación infantil en la época precedente. Este cambio ocurre básicamente, por razones de tipo religioso que pretendían rescatar al niño del violento y liberal mundo de los adultos, evidenciándose en la protección que se le impuso, con respecto a su acceso a las cuestiones sociales.
Paralelo al énfasis religioso y moral impuesto por las autoridades de la época, se hace hincapié en la creación de instituciones educativas que llevaron a plantear una nueva forma de estructura escolar, la cual guarda una gran similitud con la que actualmente prevalece.
En la medida en que ocurren estos ajustes en el medio educativo, no menos importante son las transformaciones económicas y sociales que trae consigo la revolución industrial, la cual genera un cambio radical en la familia, institución que se ve obligada a compartir la educación de los hijos con la escuela; ésta como institución, sustituye el aprendizaje que tradicionalmente se venía dando por la imitación que realizaba el niño de la vida de los adultos y pasa a ejercer la función de culturización y socialización, quedándose la familia con las tareas primarias de la educación afectiva, conductual y ética.
La educación, en todos sus niveles se caracterizó por estar cada vez más alejada de la realidad y de la vida infantil. En síntesis, si en el período medieval el niño no poseía identidad propia, en la época industrial es rescatado para ser marginado institucionalmente; su existencia se desarrolla dentro y para los conflictivos parámetros de la familia y la escuela.
En la actualidad se están generando cambios de paradigmas de aprendizaje impulsados por un proceso de globalización acelerado que afecta al contexto y a los estudiantes en general. La modalidad de Educación Especial no está exenta de las influencia de esos nuevos procesos. El sordo y el discapacitado auditivo, como parte de esta sociedad, se ven afectados por dichas modificaciones comunicacionales, lo que implica aprehender herramientas personales que le permitan el mejor de los desempeños en el ambiente donde le toque desenvolverse.
Se debe partir, tomando en cuenta el Currículo, de una concepción de la enseñanza que entienda el aprendizaje como un proceso que implique el ajuste de las condiciones iniciales de los aprendizajes y la utilización de sistemas alternativos de comunicación y de ayudas tecnológicas necesarias que incrementen las posibilidades de expresión, representación y comunicación intencional en los sordos y deficientes auditivos. Además, en el Currículo Especial se deben generar situaciones de aprendizajes que favorezcan el equilibrio afectivo y la capacidad de relaciones interpersonales y de integración e inserción socio-laboral.
La formación de este grupo minoritario deberá estar orientada a que todos los involucrados en el proceso asuman la responsabilidad del quehacer educativo; el desarrollo integral de este estudiantado requiere, no solo de un contenido programático específico, ofrecido de manera aislada, por el oralismo o por el lenguaje de señas, sino que la visión se debe dirigir hacia el bilingüísmo intercultural, además de la integración del modelaje conductual de los artífices directos e indirectos del sujeto sordo y con discapacidad auditiva integrado que se quiere para la sociedad venezolana.
Es importante destacar que para el abordaje integral del modelo bilingüe en la Educación del Sordo y del deficiente auditivo, es necesario tomar en cuenta el entorno lingüístico-gestual(o de señas) que favorezca un contacto espontáneo y permanente con su lengua materna natural. La intervención temprana debe hacer eco en la educación del nacido con deficiencias auditivas, “hipoacúsico”, o con incapacidad de oír, “sordo”. Esto permitirá aprovechar al máximo los restos auditivos particulares de cada sujeto o sencillamente aplicar la intervención a tiempo que permita la aplicación de estrategias bilingües de aprendizajes propias de la Educación de estos deficientes, que le lleve a adquirir herramientas comunicacionales que lo ayuden a una mejor integración socio-laboral.
Paralelamente a esa intervención bilingüe temprana, es importante conducirlo a la apropiación de la lengua escrita, relacionando ésta, a medida que se va avanzando en complejidad, al currículo escolar, que es lo que le permitirá una mayor y mejor integración e inclusión, primero social y, luego laboral. Estrategias todas que hacen del bilingüismo una herramienta exclusiva del Siglo XXI para ofrecerle realmente el poder sentirse útil a sí mismo y a su entorno social y laboral, evitando, disminuyendo o eliminando la dependencia y la lástima, que por tradición ejerce el entorno social sobre éstos.
Como se puede observar, y a pesar de la importancia del bilingüismo para la integración del sordo y el deficiente auditivo hasta finales de los años 90, en Venezuela, a raíz de los cambios socio-políticos impulsados por el Presidente Hugo Chávez, en la Constitución de Venezuela aprobada en 1.999, en su Artículo 81 se destaca sólo la relevancia del uso de la Lengua de Señas Venezolana (LSV) en la población sorda en nuestro país. En este sentido, el artículo en cuestión plantea:
Toda persona con discapacidad o necesidades especiales…Se les
reconoce a las personas sordas o mudas el derecho a expresarse y comunicarse a través de la Lengua de Señas Venezolana…Los medios televisivos deberán incorporar Subtítulos y traducción a la LSV, para las personas con problemas auditivos.El Estado al etiquetar a las personas con deficiencias auditivas de “mudas”, las etiqueta y subestima, lo que no contribuye a facilitar un amplio proceso de aprendizaje.
En la misma línea de investigación, pero en sentido contrario, Oviedo (2.006, p6) plantea:
En las 40 escuelas venezolanas públicas para niños sordos se está privilegiando
la enseñanza del español escrito y hablado en desmedro de la transmisión de
valores y conocimientos generales, que se pudieran complementarexclusivamente, si la primera se pudiera acompañar con el uso de la lengua deseñas. De continuar la práctica inicial oralista de la enseñanza del sordo, seseguirán formando escolarmente niños sordos muy por debajo de las capacidades de los niños oyentes de su misma edad.
Con dicha realidad reinante, se permitirá, continúa el autor, que los sordos no tengan ni mejores ni mayores posibilidades reales de incorporarse a la vida social en términos de igualdad. Incluso ni siquiera con la incorporación acelerada de intérpretes de LSV en espacios donde hace vida la comunidad sorda, se podría salvar esa brecha.
Por otro lado, Morales (2.001, p ll) plantea:
El oralismo, como filosofía en la educación de los sordos en Venezuela, no
ha permitido un avance significativo en su incorporación a todos los ámbitos de la sociedad. Se detectan distintos problemas que van desdela pobreza de conocimientos académicos y culturales, retraso de 2 o 3 años
de escolaridad con relación a los alumnos oyentes de la misma edad, número reducido de sordos que ingresan al bachillerato y a la Universidad, deserción escolar, hasta presentar índices por debajo de la normalidad en infinidad de pruebas estándares.
Personas con necesidades educativas especiales, como lo son los sordos y discapacitados educativos, se encuentran de una u otra manera excluidas, por sus padres, representantes, docentes regulares, docentes especialistas e instituciones educativas o no. Esto se demuestra en el aislamiento constante a que se les somete y a la poca atención pública y privada que se les presta.
Se necesita una actitud diferente ante esta situación y como lo plantea Esté (2.002; p18) al referirse a los desplazados del entorno educativo: “una educación orientada bajo los postulados del desarrollo de un hombre integral y armónico debe ir dirigida a socializar al niño en su condición de persona, de individuo; en fin, de ser humano”. La limitación a la que se pueda someter a estos discapacitados al ofrecerle una sola de las lenguas, lo aparta de ese contacto intercultural necesario, lo que implica las bondades de la cultura oyente y la de las personas con trastornos auditivos.
Heward (2.007; p280) destaca que la mayoría de las personas que padecen de un trastorno de audición como la sordera o la discapacidad auditiva “son capaces de desarrollar relaciones positivas con sus compañeros oyentes cuando pueden utilizar un método satisfactorio de comunicación”, aspecto que favorece ampliamente su desarrollo integral como individuo. El mismo autor (p299) cita a Folk y Schildroth, quienes revelaron en una investigación: “…el porcentaje de alumnos sordos que hablan y hacen signos al mismo tiempo (62,2%) es mucho mayor que el de los que hablan solamente (21,1%) o que sólo hacen signos (16,7%)”.
De esa manera se evita, como lo plantea Morales (2.001), al citar a Sánchez, que solo el 15% de los estudiantes sordos que ingresan al Sistema Educativo, logra ser oralizado para pasar a la escuela regular. Abrir el compás de oportunidades de aprendizaje intercultural, facilita mayores oportunidades de crecimiento emocional y cognoscitivo.
Resulta perentorio retomar el abordaje socio-antropológico, intercultural de la educación especializada para estos discapacitados, si se quiere realmente integrarlos, donde el bilingüismo ejerza su preponderancia educativa y, como lo plantea López (2.007) al referirse a los sordos españoles: “…los alumnos sordos necesitan dominar su propia lengua, así como conocer simultáneamente la lengua castellana, tanto escrita como hablada, que le ayude a adquirir los contenidos educativos del currículo ordinario…”.
Para consolidar ese modelo educativo anhelado para estos discapacitados, en este nuevo rol protagónico de las Instituciones Sociales y de los hombres y mujeres de hoy, es necesario contar, no sólo con modelos innovadores del proceso de aprendizaje de la Educación Especial, sino proporcionar herramientas psicosociales al estudiante, que le permitan estructurar una personalidad suficientemente estable que lo guíen a reforzar continuamente sus habilidades, incluidas en éstas, el manejo adecuado de su inteligencia emocional y el desarrollo de su acción autodidacta, lo que implica buenos hábitos de estudio y un buen nivel de superación, así como una autoestima positiva más permanente.
El mejoramiento de la calidad de la educación de estos estudiantes se ha convertido en un reto que se debe asumir como un deber y un compromiso general y personal, tanto del docente como de estudiantes, sin obviar la importante participación de la familia y su entorno. Para lograr los objetivos que coadyuven a su proceso de aprendizaje, y por ende, su formación integral, es de gran ayuda el estudio profundo, crítico y sistemático de las recientes propuestas educativas interculturales, no sólo del área educativa, sino desde la Pedagogía Social y de los hombres que se requieren formar, según los nuevos retos exigidos por esta sociedad de constantes y acelerados cambios.
Son los docentes y los estudiantes, sin obviar a la familia y el entorno, los principales corresponsables de la formación educativa bilingüe intercultural y del éxito en el aprendizaje. Se ha venido observando con mucha preocupación como los niveles de rendimiento han venido disminuyendo vertiginosamente en los diferentes estudiantes venezolanos sordos y con discapacidad auditiva, situación ésta, que se ve más reflejada en aquellos estudiantes de bajos recursos económicos, debido a los altos niveles de exigencias académicas. Esto por la flexibilización y criticidad del pensamiento necesarias en los aprendizajes facilitados a los mismos de manera aislada.
Produce “eco y causa ruido” en la sociedad, aquellos docentes que asumen un comportamiento “laissez faire” con los diferentes grupos de estudiantes bajo su responsabilidad y no saben o no aplicar la pedagogía bilingüe correctamente para favorecer la formación integral del estudiantado.
Por otro lado, se ha observado que en los estudiantes y representantes no se genera un verdadero compromiso ni una automotivación que les permita contrarrestar las debilidades de las que adolece el profesorado. Dicha debilidad, en los primeros radica, en la poca claridad de los objetivos que persiguen, la escasa presencia de hábitos de estudio y el poco interés por la lectura y la investigación, acciones todas que facilitan el desánimo y la disminuida actitud de éxito necesaria para triunfar cuando se aspira integrarse socialmente y formarse para un oficio o profesión determinada.
Es importante reflexionar no sólo acerca de la necesidad de generar cambios en los procesos de formación que favorezcan el aprendizaje significativo en los estudiantes sordos y con deficiencias auditivas, sino del nuevo rol protagónico que debe asumir este último, de tal manera que pueda alcanzar los nuevos retos exigidos por una sociedad que cada día toma más en cuenta a un individuo formado integralmente y con mejores habilidades sociales. Igualmente, es necesario que el docente coadyuve con todos esos procesos de formación y que además facilite la integración de la comunidad, para que de esa manera el estudiante sea corresponsable activo de la realidad de su comunidad.
De acuerdo con Coll (1.993), el análisis sociológico de la realidad educativa permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales o contenidos, conocimientos, valores, destrezas y normas cuya asimilación es necesaria para que el estudiante pueda devenir como un miembro activo de la sociedad y agente, a su vez, de creación cultural. Para Gimeno (1.994) “Todo ello requiere un tipo de experiencias de aprendizaje, de intercambio y de actuación que conduzcan a esos nuevos modos de pensar y hacer, que son el producto de su experiencia y por ende productora de conocimiento”. En este sentido, es importante destacar los aportes teóricos de Jean Piaget en su descripción de los fenómenos del desarrollo del pensamiento. Y a decir de Millar (1.989), “esa teoría puede enseñar mucho sobre cómo piensan los niños y niñas, escuchándolos con cuidado, poniendo atención en la forma como resuelven sus situaciones diarias, porque se entiende cómo piensa”.
Vygotsky (1.978) sugiere, en su teoría sobre el desarrollo cognoscitivo (Zona de desarrollo proximal), que este tipo de desarrollo depende más de las personas a su alrededor. Él propone que el desarrollo cognoscitivo tenga lugar mediante la interacción del niño con adultos y con los niños mayores, situación que se extiende hasta las edades adultas.
Todos los aportes de los teóricos mencionados favorecen el proceso de interacción de las personas con necesidades educativas especiales, en las que se ubican los sordos y discapacitados auditivos. Es importante destacar, que para facilitar un mejor proceso de aprendizaje en éstos, el método de enseñanza bilingüe intercultural tiene todas las ventajas para favorecer ese proceso de formación integral.
Además, es de gran relevancia tomar en cuenta, no solo los aportes de la lingüística; de Ausubel, con su aprendizaje significativo y el modelaje social de A. Bandura, sino también los aportes de la Programación Neurolingüística y la estructuración de la Lengua de Señas Venezolana, si se quiere obtener el mejor de los productos humanos, un estudiante motivado y formado para afrontar todas las situaciones que la vida diaria le presenta e impone en su devenir social.
A pesar de que se han hecho varios intentos para favorecer la educación bilingüe en el país, a través de diferentes modificaciones curriculares y adaptaciones a los nuevos tiempos, aún no se ha logrado el anhelado proceso de formación integral de los estudiantes con dichas deficiencias, porque se sigue observando, cada vez más, el aumento de la deserción escolar, el aislamiento escolar y pedagógico y la mala formación del discapacitado auditivo. Además va en aumento la desmotivación de docentes y estudiantes. En ese sentido, Sabaté y Colaboradores (1.996) plantean que las adaptaciones curriculares a poner en práctica deben tomar en cuenta criterios que orienten la prioridad de los aprendizajes en estos estudiantes, a partir del análisis del Currículo Oficial.
Algunos aspectos a distinguir como prioridades son:
a)Equilibrar los niveles de exigencias que implica el desarrollo y consecución de las capacidades y contenidos con las limitaciones y posibilidades de los estudiantes.
b)Tener en cuenta el tipo y grado de ayuda y mediación que estos estudiantes requieren.
c)Considerar que los procesos psicológicos están fuertemente vinculados a lo concreto.
d)Establecer continuas relaciones entre los objetivos y contenidos y el tiempo a invertir para su adecuado desarrollo y aprendizaje.
e)Tomar en consideración la relevancia psicológica y social de los contenidos.
f)Compatibilizar el equilibrio entre las distintas capacidades a desarrollar con la priorización de algunas de ellas.
g)Tener en cuenta las necesidades y características de todos los estudiantes a la hora de seleccionar y explicitar los objetivos y contenidos.
Atendiendo a lo antes expuesto el presente aporte teórico desea responder a las siguientes interrogantes: ¿Puede el bilingüísmo, como modelo de aprendizaje del sordo y del deficiente auditivo, favorecer su integración intercultural en todos los ámbitos de la sociedad?; ¿La atención del sordo y del discapacitado auditivo, aumentará con el conocimiento por parte de los docentes especialistas, de los verdaderos beneficios del bilingüísmo?; ¿La cotidianidad lingüística del sordo y el discapacitado auditivo venezolano se verá favorecida en la medida en que se dé a conocer a este grupo minoritario a la población oyente de nuestro país?; ¿Si el gobierno nacional, a través de su normativa legal, apoya realmente el bilingüismo, y no solamente la Lengua de Señas Venezolana, como lo ha hecho en los últimos años a nivel de integración laboral, dicho proceso de aprendizaje intercultural aumentará su cobertura en el país?.
Miguel Rodríguez Mireles WEBLIOGRAPHY ON LINE RESOURCES (3)
INVESTIGACION Y DESARROLLO DEL CURRICULO
Autor: LAWRENCE STENHOUSE
Ediciones Morata, Madrid.
INVESTIGACION Y DESARROLLO DEL CURRICULO
En esta obra estan condeansados tres atributos que son necesarios en un libro texto: hace referencia a un número razonablemente amplio de cuestiones y problemas; ofrece una bibliografía inicial bastante adecuada para guiar la lectura; Y Exige consultas y enseñanzas adicionales para ser comprendido adecuadamente.
Recomiendo este libro por cuanto Stenhouse supone un tratamiento de los problemas curriculares, de la investigacion y del profesorado, planteando un pensamiento elaborado en relacion con la propia practica de confeccionar y llevar a la accion el "curriculum".
Miguel Rodriguez Mireles WEBLIOGRAPHY ON LINE RESOURCES (2)
PRODUCTO O PRAXIS DEL CURRICULUM
Autor: GRUNDY SHIRLEY
Ediciones MORATA. Madrid
PRODUCTO O PRAXIS DEL CURRICULUM
Una de las consideraciones importantes de la autora consiste en utilizar un lenguaje claro y accesible, que aporta propuestas para que puedan mejorarse las experiencias de enseñanza y aprendizaje.
Aborda en este libro cuestiones relacionadas con la teoria y practica del curriculum a traves de la aplicacion de la teoria de los intereses constituidos del conocimiento de Jurgen Habermas. Examina las implicaciones teoricas en el curriculum de los intereses cognitivos tecnicos y emancipatorio. A cada capitulo teorico sigue otro que analiza ejemplo de practicas curriculares
que se pueden interpretar como informadas por el interes cognitivo particular que se esta discutiendo.
Las consecuencias del interes constitutivo emancipatorio se tratan con mayor minuciosidad que las correspondientes al practico y tecnico. El interes emancipatorio se expresa en los procesos educativos que propone la pedagogia critica.
En este modelo pedagogico se considera imprescindible que profesores y alumnos posean un mayor grado de control de su practica, asi como de las situaciones en que se producen los procesos de enseñanza-aprendizaje.
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