De acuerdo al esquema de los Enfoques Curriculares presentado por la Dra. Milagros Briceño, asignado al curso doctoral para su respectivo análisis, se puede indicar lo siguiente: antes de iniciar los criterios referidos a este tema es fundamental señalar el significado que poseen los Enfoques Curriculares, para el desarrollo de la educación.
Se pretende que el futuro docente comprenda la importancia que tienen, para el desarrollo de su labor pedagógica, conocer la opción teórica asumida por el sistema educativo para caracterizar y organizar los elementos del currículo, por cuanto esto le permitirá concretar esa opción en el nivel institucional.
Igualmente, al efectuar el análisis de los diferentes enfoques, se ampliaría la visión para adaptarlos a cualquier cambio o innovación que se produzca en el sistema educativo.
Definición de Enfoques Curriculares. Es un cuerpo teórico que sustenta la forma en que se visualizan los diferentes elementos del currículo y cómo se concebirán sus interacciones, de acuerdo con el énfasis que se dé a algunos de esos elementos. Esto implica que el enfoque curricular es el que orienta los planeamientos curriculares que se concretan en acciones de planes y programas de estudio.
Someramente, se pretende explicar cada unos de los enfoques curriculares:
Currículo Experiencial.- Se basa en concebir a la educación como un motor de cambio social, otorgándole a las ciencias un papel esencial.
John Dewey es la figura más relevante, que concibió una pedagogía centrada en la formación de individuos para la democracia y concebida ésta como una sociedad racional, progresista y humanista. Dewey no estaba tan centrado en las necesidades del niño como en la preparación para la democracia. Los contenidos y los valores eran importantes en tanto se adquirieran de manera interactiva.
El currículo experiencial entiende por tal a todas las experiencias de aprendizaje que proporciona o planifica la escuela para ayudar a los alumnos a obtener mejor los objetivos prescritos. Saylor y Alexander se concentraron en dar a todos las mismas experiencias educativas, justificando las diferencias en las diversas capacidades individuales. Esta teoría consideraba importante la deliberación docente y la formación de los mismos para saber los contenidos específicos y para desarrollar actividades de observación y buen juicio.. No hay explicaciones de tipos contextuales, sociales o políticos. Esta es una visión restringida al progreso derivado de la aplicación de la ciencia.
Currículo Normativo.- Este currículo debía responder a las demandas de la sociedad, para lo cual era necesario recurrir a los saberes especializados de diversas ciencias y sus deferentes investigaciones empíricas. Esta teoría o enfoque curricular, introducía la división del trabajo en el terreno educativo. Bobbit y Charters son representantes de esta línea, sistematizada y ampliada posteriormente por Tyler y Taba.
Este currículo debía organizar los conocimientos que todos debían tener; hace hincapié en el individuo: atender a la psicología y elaborar objetivos educacionales en términos individuales. Seleccionar contenidos, organizarlos y decidir objetivos por parte de los expertos, quienes definen normativamente la guía a los docentes.
Elabora formas de control de prácticas escolares como la prescripción de los resultados esperados.
Currículo Tecnicista.- La educación es considerada una inversión para el desarrollo. Su función es la de formar capital humano (individuos aptos para el desarrollo económico); clasificar a los sujetos de acuerdo a sus capacidades (a fin de ocupar los distintos puestos requeridos por el sistema).
De esta forma, el currículo es concebido como un instrumento eficiente y planificado para asegurar los logros y dar herramientas a los profesores para que éstos pudieran colaborar con las necesidades económicas a través de la planificación prescripta y una batería de tecnologías escolares. La psicología conductista aportó el marco teórico para esta perspectiva.
El significado tecnicismo fue postergando problemáticas centrales de la teoría curricular (contenidos y principios de selección) haciendo de los aspectos instrumentales, como la formulación de objetivos y evaluación de resultados. Sus máximos representantes son Gagné, Bloom, Mager y Popham.
Currículo Empirista Conceptual.- Esta concepción surge de considerar la necesidad de una enseñanza mas inspirada en la estructura de las disciplinas y en sus procedimientos de investigación.
Lo básico para estos científicos es la estructura del contenido y es así como un grupo de especialistas del comportamiento, matemática y algunos representantes de otras disciplinas, se colocan a la vanguardia de ese movimiento y se imponen a los tradicionalistas del currículo. Algunos de sus representantes se señalan J Brunner, R. Gagné, Phenix, Novas, G. Beauchamp.
Currículo Reconceptualista.- Tiende a considerar la investigación como un acto inevitablemente político, tanto como intelectual. En el desarrollo de este currículos se plantea que uno de sus objetivos mas importantes sea la liberación, la emancipación del hombre para que participe activa y democráticamente en su sociedad. Los representantes de esta concepción figuran: Mac Donald, Huebner, Pinar, Apple, Giroux, Jackson, Popkewitz.
Enfoque Práctico.- Fundamenta las ciencias histórico-hermenéuticas, reconoce la educación como una ciencia practica, como proceso en constante deliberación y se ubica en una posición deliberativa mas razonada. Su máximo representante es Joseph Schwab.
Enfoque Procesual.- Considera que el currículo es un objeto simbólico y significativo, no es un sumario una lista de lo que ha de ser abarcado, ni una prescripción de objetivos, método y contenido. Posee una existencia física, pero también un significado encarnado en palabras imágenes, sonidos, juegos o lo que fuere.
Expresa en forma de materiales docentes y de criterios para la enseñanza, una visión del conocimiento y un concepto del proceso de la educación. Proporciona un marco dentro del cual el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y relacionarlas, al tiempo que tiene lugar ese desarrollo, con conceptos del conocimiento y el aprendizaje. El representante de esta concepción es Lawrence Stenhouse, quien sugiere que debemos consagrarnos al perfeccionamiento de la escolaridad, el cual llamado a ser experimental no puede ser dogmático. El experimento depende del ejercicio del arte de la enseñanza y mejora de ese arte. El contenido sustantivo de las artes de la enseñanza y del aprendizaje es el curriculum.
BIBLIOGRAFIA
DAVINI, M. (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, La Construcción del campo
del curriculum.
PINAR, W. (1983), La Reconceptualizacion en los estudios del curriculum.
TABA, H. (1974), Introducción al planeamiento del currículo, Troquel,
Buenos Aires.
TYLER, R. (1973), Principios básicos del currículo. Troquel, Buenos Aires.
miércoles, 17 de noviembre de 2010
martes, 16 de noviembre de 2010
Algo del P.N.F. Msc. Pablo J. Godoy
Cada pais a través de las llamadas políticas de estado, concibe un curriculo educativo destinado a formar el ciudadano que requiere su concepción ideológica. ¿ Es el P.N.F. elaborado por el estado un lineamiento curricular para la formación del hombre nuevo? Mi opinión muy personal, es que esta nueva concepción requiere un curriculo con cualidades específicas donde se integren lo ético, y lo cognoscitivo orientado a una totalidad no parcelada y que además promueva el debate de ideas entre todos los elementos que conforman una sociedad determinada. Sólo así se logrará la viabilidad de los programas educativos
Algo mas sobre el curriculo Msc. Pablo Godoy
Todas las críticas elaboradas por ustedes compañeros estan apegadas a la realidad, yo agrego que debe existir una adecuación entre el contenido del curriculo oficial y las demandas socialesy eso no parece el caso del curriculo venezolano. La realidad de nuestro pais requiere la atencion y cumplimiento de las sugerencias de la U.N.E.S.C.O. cuando pide que las naciones han de transitar para mejorar los servicios educativos que deben ser ofrecidos a los ciudadanos para superar las dificultades que presentan las instituciones educativas en el mundo y que son esenciales para optimizar el conocimiento, e ir mas allá del propio conocimiento
lunes, 15 de noviembre de 2010
Marisol Rodríguez. Conocimiento a la deriva. (Inciso)
La lenta asfixia que sufren los centros académicos y de investigación ha disminuido la producción y anulado al país en el campo científico internacional. la baja ocurre a la par que el gobierno insiste en una ciencia pertinente y en condicionar un programa que estimula a 6.829 investigadores en las universidades nacionales.El camino se ha convertido en piedras. Se ha suspendido el Programa de Promoción de Investigador. Este hecho se inscribe en una cadena de hechos que han alertado a la comunidad científica sobre el matíz político que se le quiere dar a las ciencias en el país y la escasa tolerancia para quienes las discrepan: el despido de científicos de Intevep en el año 2003; la salida de 27 investigadores que estaban bajo régimen de permanencia de IVIC (jubilados con responsabilidades académicas, calificados de privilegiados por el presidente Chávez); el ahogo financiero a las universidades nacionales que llevan tres años con presupuesto reconducido; y la aprobación de leyes clave para el sector sin la debida consulta con la comunidad científica del país.
Extracto tomado de:
El Nacional domingo 14/11/2010
Extracto tomado de:
El Nacional domingo 14/11/2010
sábado, 13 de noviembre de 2010
Currículo y sociedad del conocimiento.
Reflexión N° 5
Y. Campbell
Una vía transitable para enfrentar con éxito los desafíos mundiales que viven todas las sociedades producto de la era del conocimiento, de la globalización, de los adelantos a nivel tecnológico es la educación. Así lo plantea Magni (s/f) “Los pueblos que no prioricen la educación, inexorablemente quedarán sumergidos en la miseria material y espiritual que es la peor de las miserias” (p.4). Esta preocupación en materia educativa no es trivial, pues la calidad de la educación asegura el futuro y el progreso de un país, gracias a la formación, con compromiso ético, de personas que buscan su autorrealización.
El Estado debe ser el encargado de asegurar una educación de primera a los ciudadanos de un país. En la medida en que él invierte en materia educativa, en esa misma medida los hombres alcanzarán un desarrollo pleno en lo individual, en lo social, en lo económico y en lo político, todo lo cual se traduce en una mejor calidad de vida.
Sin embargo, un análisis general de las perspectivas educativas en Latinoamérica evidencia grandes falencias en la gestión gubernamental para lograr la difusión y el pleno desarrollo del conocimiento. Esta problemática se traduce en profundas desigualdades sociales, y en el aumento desmesurado de grandes índices de inseguridad y de pobreza (Klikgsberg, 2006). La inversión en materia educativa es muy pobre, y esto se refleja en, por ejemplo, las precarias condiciones de infraestructura, en la ausencia de una plataforma tecnológica de punta, en los bajos sueldos de los docentes y en la poca generación de conocimientos de nuestras universidades. Ésta pudiera ser entonces la principal causa del subdesarrollo que vive actualmente la región.
Con este panorama descrito podemos preguntar entonces ¿Cuáles podrían ser las alternativas de solución para optimizar los procesos educativos? ¿Cuáles son las vías más expeditas para generar y transformar conocimientos en los centros educativos del país? Algunos investigadores y estudiosos en materia educativa han planteado la necesidad de asumir una nueva racionalidad: la de la complejidad (Morin, 1999). Ésta, concibe el conocimiento como un proceso multidimensional en el cual participan aspectos que tienen que ver con lo biológico, lo cerebral, lo espiritual, lo lógico, lo lingüístico, lo cultural, lo social y lo histórico.
Para Morin sólo existe una forma de construir el conocimiento y es reformando el pensamiento: este es el gran reto que debe asumir la educación del futuro. La realidad debe asumirse de manera global y compleja donde todos los elementos son interdependientes y están relacionados, hay al mismo tiempo unidad y multiplicidad. Por tal motivo es necesario abordar el conocimiento desde la interdisciplinariedad y de la transdisciplinariedad para articular los saberes y evitar la parcialización y fragmentación de áreas de conocimiento.
No se entiende, entonces, el conocimiento como un producto acabado sino como un proceso dinámico e inacabado, en constante construcción. Este nuevo pensamiento se diferencia de la epistemología tradicional, la cual asume el conocimiento sólo desde el punto de vista cognitivo, exclusivamente dependiente de las capacidades cerebrales del sujeto cognoscente.
Cada momento histórico demanda una nueva forma de entender la escuela, porque existen nuevos exigencias sociales, y esto plantea una manera de entender y gerenciar el conocimiento. Cabe destacar que en la actualidad hay formas innovadoras de crear y difundir el saber gracias al creciente desarrollo y uso de las tecnologías computacionales en, por ejemplo, la educación virtual, la cual trasciende la cultura de lo impreso y fomenta la interacción mediante diversas tecnologías. De esta manera se ha entrado y difundido masivamente la llamada era del conocimiento, lo cual reclama cambios sustanciales en materia educativa, empezando por el diseño de un nuevo currículo.
El diseño, administración y evaluación de este currículo requiere de reformas profundas a tres niveles: El primer nivel tiene que ver con los contenidos de ese currículo; el segundo está relacionado con el aspecto administrativo, que depende de la gerencia educativa en cada centro de enseñanza; y el tercer y último nivel apuntala a las concepciones, actitudes y estrategias de los profesores y alumnos. Debe existir un trabajo coordinado entre estos tres factores, de lo contrario el currículo será nulo, pues no logrará el cometido para el cual fue diseñado.
Finalmente, estas reformas educativas estarán dirigidas a formar y desarrollar competencias que les permitan a los estudiantes seguir aprendiendo a lo largo de su vida.
Siendo este el escenario real cabe preguntarse ¿Cuál es el estado del arte en materia educativa en Venezuela? ¿Estamos asumiendo los cambios que demanda la sociedad del conocimiento? ¿Cuál es realmente el currículo que estamos desarrollando en el país? ¿Estamos preparados para asumir los nuevos retos del siglo XXI?
Referencias
Klikgsberg, B. (2006). Apostar por la educación. Disponible en:
http://www.eluniversal.com/2006/08/16/opi_12173_art_16591E.shtml
[Consulta: 2010, noviembre 14].
Magni Sivano, R. Rol docente en el tercer milenio. Disponible en: http://www.educar.org/articulos/roldocente.asp
[Consulta: 2010, noviembre 13]
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia: UNESCO
Y. Campbell
Una vía transitable para enfrentar con éxito los desafíos mundiales que viven todas las sociedades producto de la era del conocimiento, de la globalización, de los adelantos a nivel tecnológico es la educación. Así lo plantea Magni (s/f) “Los pueblos que no prioricen la educación, inexorablemente quedarán sumergidos en la miseria material y espiritual que es la peor de las miserias” (p.4). Esta preocupación en materia educativa no es trivial, pues la calidad de la educación asegura el futuro y el progreso de un país, gracias a la formación, con compromiso ético, de personas que buscan su autorrealización.
El Estado debe ser el encargado de asegurar una educación de primera a los ciudadanos de un país. En la medida en que él invierte en materia educativa, en esa misma medida los hombres alcanzarán un desarrollo pleno en lo individual, en lo social, en lo económico y en lo político, todo lo cual se traduce en una mejor calidad de vida.
Sin embargo, un análisis general de las perspectivas educativas en Latinoamérica evidencia grandes falencias en la gestión gubernamental para lograr la difusión y el pleno desarrollo del conocimiento. Esta problemática se traduce en profundas desigualdades sociales, y en el aumento desmesurado de grandes índices de inseguridad y de pobreza (Klikgsberg, 2006). La inversión en materia educativa es muy pobre, y esto se refleja en, por ejemplo, las precarias condiciones de infraestructura, en la ausencia de una plataforma tecnológica de punta, en los bajos sueldos de los docentes y en la poca generación de conocimientos de nuestras universidades. Ésta pudiera ser entonces la principal causa del subdesarrollo que vive actualmente la región.
Con este panorama descrito podemos preguntar entonces ¿Cuáles podrían ser las alternativas de solución para optimizar los procesos educativos? ¿Cuáles son las vías más expeditas para generar y transformar conocimientos en los centros educativos del país? Algunos investigadores y estudiosos en materia educativa han planteado la necesidad de asumir una nueva racionalidad: la de la complejidad (Morin, 1999). Ésta, concibe el conocimiento como un proceso multidimensional en el cual participan aspectos que tienen que ver con lo biológico, lo cerebral, lo espiritual, lo lógico, lo lingüístico, lo cultural, lo social y lo histórico.
Para Morin sólo existe una forma de construir el conocimiento y es reformando el pensamiento: este es el gran reto que debe asumir la educación del futuro. La realidad debe asumirse de manera global y compleja donde todos los elementos son interdependientes y están relacionados, hay al mismo tiempo unidad y multiplicidad. Por tal motivo es necesario abordar el conocimiento desde la interdisciplinariedad y de la transdisciplinariedad para articular los saberes y evitar la parcialización y fragmentación de áreas de conocimiento.
No se entiende, entonces, el conocimiento como un producto acabado sino como un proceso dinámico e inacabado, en constante construcción. Este nuevo pensamiento se diferencia de la epistemología tradicional, la cual asume el conocimiento sólo desde el punto de vista cognitivo, exclusivamente dependiente de las capacidades cerebrales del sujeto cognoscente.
Cada momento histórico demanda una nueva forma de entender la escuela, porque existen nuevos exigencias sociales, y esto plantea una manera de entender y gerenciar el conocimiento. Cabe destacar que en la actualidad hay formas innovadoras de crear y difundir el saber gracias al creciente desarrollo y uso de las tecnologías computacionales en, por ejemplo, la educación virtual, la cual trasciende la cultura de lo impreso y fomenta la interacción mediante diversas tecnologías. De esta manera se ha entrado y difundido masivamente la llamada era del conocimiento, lo cual reclama cambios sustanciales en materia educativa, empezando por el diseño de un nuevo currículo.
El diseño, administración y evaluación de este currículo requiere de reformas profundas a tres niveles: El primer nivel tiene que ver con los contenidos de ese currículo; el segundo está relacionado con el aspecto administrativo, que depende de la gerencia educativa en cada centro de enseñanza; y el tercer y último nivel apuntala a las concepciones, actitudes y estrategias de los profesores y alumnos. Debe existir un trabajo coordinado entre estos tres factores, de lo contrario el currículo será nulo, pues no logrará el cometido para el cual fue diseñado.
Finalmente, estas reformas educativas estarán dirigidas a formar y desarrollar competencias que les permitan a los estudiantes seguir aprendiendo a lo largo de su vida.
Siendo este el escenario real cabe preguntarse ¿Cuál es el estado del arte en materia educativa en Venezuela? ¿Estamos asumiendo los cambios que demanda la sociedad del conocimiento? ¿Cuál es realmente el currículo que estamos desarrollando en el país? ¿Estamos preparados para asumir los nuevos retos del siglo XXI?
Referencias
Klikgsberg, B. (2006). Apostar por la educación. Disponible en:
http://www.eluniversal.com/2006/08/16/opi_12173_art_16591E.shtml
[Consulta: 2010, noviembre 14].
Magni Sivano, R. Rol docente en el tercer milenio. Disponible en: http://www.educar.org/articulos/roldocente.asp
[Consulta: 2010, noviembre 13]
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia: UNESCO
Curriculo por competencias
Sandra Salazar
Hola amigos les hago llegar este link, el cual me pareció interesante, relacionado con curriculo y transcomplejidad de la Dra. Magda Cejas
http://www.scribd.com/doc/16023868/Competencias-en-La-Transcomplejidad
Hola amigos les hago llegar este link, el cual me pareció interesante, relacionado con curriculo y transcomplejidad de la Dra. Magda Cejas
http://www.scribd.com/doc/16023868/Competencias-en-La-Transcomplejidad
viernes, 12 de noviembre de 2010
El Currículo Libia Lenix López
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
Participante: Libia Lenix López
Facilitador: Dra. Tairys Briceño
El currículo es un sistema escolar organizado, en donde los participantes (profesores, estudiantes), implementan un programa de estudios, el cual debe responder a las necesidades detectadas en la sociedad, que se refiere a un período de tiempo determinado, en el cual debe estar fundamentado en teorías para lograr metas que se evaluarán de acuerdo con el grado de ejecución del estudiante.
El Currículo según Posner (1998) nos presenta cinco currículas os cuales son:
1. Currículum Oficial: Descrito en forma documental, a través de planes y programas, materiales didácticos sugeridos, guías curriculares y los objetivos que el sistema educativo vigente aspire alcanzar mediante la aplicación de esos planes. La experiencia nos ha demostrado que el currículum oficial no es inflexible, ya que en la puesta en práctica de lo planificado intervienen diversos elementos humanos, materiales y circunstanciales que lo hacen dinámico, y por lo tanto, sujeto a modificaciones valederas.
2. Currículum Operacional: Currículum incorporado en las prácticas y pruebas de enseñanza reales; también denominado currículum pertinente (Arrieta y Meza: 2000), concebido como el resultado de la aplicabilidad y utilidad del currículum, cuando se pasa de la teoría (como estudiantes universitarios) a la práctica (en el desenvolvimiento como profesionales).
3. Currículum Oculto: Representado por las normas institucionales y valores no reconocidos abiertamente por profesores y funcionarios escolares; su profundidad e impacto a veces llegan a resultar mayores que los del currículum oficial.
4. Currículum Nulo: Tema de estudio no enseñado (Eisner, 1994), o que siendo parte del currículum no tienen aplicabilidad ni utilidad aparente, llegando a considerarse como materias y contenidos superfluos.
5. Extra Currículum: Son las experiencias planeadas, externas al currículum oficial, es de carácter voluntario y está vinculado con los intereses estudiantiles.
Al analizar estos tipos de currículum, encontramos que cuatro de ellos pueden ser verdaderos aportes al conocimiento, contribuyendo directamente al mejoramiento del proceso enseñanza y aprendizaje. Mientras que el currículo llamado “currículo nulo” va resultar ser una fuente de confusión y pérdidas de diversa índole, especialmente en lo referente a recursos humanos, materiales y financieros; su presencia constituye un factor, desfavorable y dañino para los otros currículos.
Los currículos deben ser el resultado de una discusión y participación, además de sujeto a modificaciones, el currículo va más allá de las experiencias adquiridas por los estudiantes y los objetivos propuestos por el sistema educativo.
Generalmente para realizar el diseño de un currículo se debe efectuar con un grupo de docentes y que estos sean del área que se va a diseñar, para que así el mismo tenga pertinencia con los criterios que se van a evaluar.
El Currículo según Posner (1998) nos presenta cinco currículas os cuales son:
1. Currículum Oficial: Descrito en forma documental, a través de planes y programas, materiales didácticos sugeridos, guías curriculares y los objetivos que el sistema educativo vigente aspire alcanzar mediante la aplicación de esos planes. La experiencia nos ha demostrado que el currículum oficial no es inflexible, ya que en la puesta en práctica de lo planificado intervienen diversos elementos humanos, materiales y circunstanciales que lo hacen dinámico, y por lo tanto, sujeto a modificaciones valederas.
2. Currículum Operacional: Currículum incorporado en las prácticas y pruebas de enseñanza reales; también denominado currículum pertinente (Arrieta y Meza: 2000), concebido como el resultado de la aplicabilidad y utilidad del currículum, cuando se pasa de la teoría (como estudiantes universitarios) a la práctica (en el desenvolvimiento como profesionales).
3. Currículum Oculto: Representado por las normas institucionales y valores no reconocidos abiertamente por profesores y funcionarios escolares; su profundidad e impacto a veces llegan a resultar mayores que los del currículum oficial.
4. Currículum Nulo: Tema de estudio no enseñado (Eisner, 1994), o que siendo parte del currículum no tienen aplicabilidad ni utilidad aparente, llegando a considerarse como materias y contenidos superfluos.
5. Extra Currículum: Son las experiencias planeadas, externas al currículum oficial, es de carácter voluntario y está vinculado con los intereses estudiantiles.
Al analizar estos tipos de currículum, encontramos que cuatro de ellos pueden ser verdaderos aportes al conocimiento, contribuyendo directamente al mejoramiento del proceso enseñanza y aprendizaje. Mientras que el currículo llamado “currículo nulo” va resultar ser una fuente de confusión y pérdidas de diversa índole, especialmente en lo referente a recursos humanos, materiales y financieros; su presencia constituye un factor, desfavorable y dañino para los otros currículos.
Los currículos deben ser el resultado de una discusión y participación, además de sujeto a modificaciones, el currículo va más allá de las experiencias adquiridas por los estudiantes y los objetivos propuestos por el sistema educativo.
Generalmente para realizar el diseño de un currículo se debe efectuar con un grupo de docentes y que estos sean del área que se va a diseñar, para que así el mismo tenga pertinencia con los criterios que se van a evaluar.
jueves, 11 de noviembre de 2010
En relación al PNF comentario Carlos granadillo a la Doctorando Glenys Pérez.
En relación al PNF de la Doctorando Glenys Pérez
Respondiendo al avance de Glenys Pérez en relación al Programa Nacional de Formación, me es pertinente publicar que la Doctorando vincule las líneas maestras de la dirección general de currículo del despacho del Viceministro de Desarrollo Académico de Venezuela con las sociedades basadas en el conocimiento como lo es la UNESCO (1998), la cual legitima a los lineamiento de Estado en función a los planes de desarrollo económicos y social del contexto latinoamericano, a fin de que surjan propuestas educativas contundente direccionada a las necesidades reales de cada localidad en el contexto universitario bajo la mirada celosa del currículo por competencia, ya que el mismo garantiza el perfil del egresado de cada una de nuestras universidades y universitarios, la misma responde a un proceso sistémico producto de un diagnostico de necesidades que garantiza sujetos responsables, altamente cualificados desde una educación integradora, emancipadora, participativa, bien cabe señalar los postulados de Pérez al tomar en cuenta a Morín (1995-2000-2006) “aborda la realidad como proceso en continuo cambio, orden - desorden - reorganización”, se asume desde la mirada de Pérez que se necesita ir de lo general a lo particular y viceversa para construir y descontruir, el conocimiento, montarlo y desmontarlo. Aprender y desaprender, solo así podríamos tener estudiantes y casas de estudios distintas y diferentes, que den cuenta a una necesidad de país y salir al paso a las viejas estructuras enquistada como falsos paradigmas de la educación de futuro ya que la retórica circundó en el pasado en políticas educativas falsas, que solo se dedico a formar cuasi-talentos bajo un currículo oculto, para favorecer solo uno sectores económicos, sociales, políticos, culturales, y educativos.
En este sentido es pertinente hirvanar la propuesta del gobierno nacional en tono a las unidades curriculares, la reconceptualizacion del conocimiento y la producción de bienes materiales a fin de impulsar el desarrollo económico y social de la nación, así mismo le doy valor agregado a la Doctorante Pérez al querer demostrar por esta vía q las universidades y los universitarios son el pilar fundamental para el desarrollo de un país al de notar un centro de concentración del saber de distintas disciplinas, al recordarlo que es el escenario de formación de recursos humanos es el futuro inmediato emergente del país, los mismo serán los coadyuvantes para la transformación social cultural y científica de las comunidades.
Cabe destacar que la cultura critica y reflexiva de Pérez (2010) es pertinente al asumir la realidad universitaria vista desde el PNF donde Alma Mater, misión sucre son proyectos nacionales donde su inversión metálica están quedando en duda en relación en la calidad del egresado producto de la manera que se está llevando el proyecto, lo político está por encima de lo académico resumiendo a Posner (1998), sostiene que el currículo debe pasar por cinco procesos de enfoque pedagógico, tradicional, conductista o cognitivo razón por la cual la reflexión queda abierta para la discusión académica.
Por Carlos Granadillo.
CI: 12.107.530
Respondiendo al avance de Glenys Pérez en relación al Programa Nacional de Formación, me es pertinente publicar que la Doctorando vincule las líneas maestras de la dirección general de currículo del despacho del Viceministro de Desarrollo Académico de Venezuela con las sociedades basadas en el conocimiento como lo es la UNESCO (1998), la cual legitima a los lineamiento de Estado en función a los planes de desarrollo económicos y social del contexto latinoamericano, a fin de que surjan propuestas educativas contundente direccionada a las necesidades reales de cada localidad en el contexto universitario bajo la mirada celosa del currículo por competencia, ya que el mismo garantiza el perfil del egresado de cada una de nuestras universidades y universitarios, la misma responde a un proceso sistémico producto de un diagnostico de necesidades que garantiza sujetos responsables, altamente cualificados desde una educación integradora, emancipadora, participativa, bien cabe señalar los postulados de Pérez al tomar en cuenta a Morín (1995-2000-2006) “aborda la realidad como proceso en continuo cambio, orden - desorden - reorganización”, se asume desde la mirada de Pérez que se necesita ir de lo general a lo particular y viceversa para construir y descontruir, el conocimiento, montarlo y desmontarlo. Aprender y desaprender, solo así podríamos tener estudiantes y casas de estudios distintas y diferentes, que den cuenta a una necesidad de país y salir al paso a las viejas estructuras enquistada como falsos paradigmas de la educación de futuro ya que la retórica circundó en el pasado en políticas educativas falsas, que solo se dedico a formar cuasi-talentos bajo un currículo oculto, para favorecer solo uno sectores económicos, sociales, políticos, culturales, y educativos.
En este sentido es pertinente hirvanar la propuesta del gobierno nacional en tono a las unidades curriculares, la reconceptualizacion del conocimiento y la producción de bienes materiales a fin de impulsar el desarrollo económico y social de la nación, así mismo le doy valor agregado a la Doctorante Pérez al querer demostrar por esta vía q las universidades y los universitarios son el pilar fundamental para el desarrollo de un país al de notar un centro de concentración del saber de distintas disciplinas, al recordarlo que es el escenario de formación de recursos humanos es el futuro inmediato emergente del país, los mismo serán los coadyuvantes para la transformación social cultural y científica de las comunidades.
Cabe destacar que la cultura critica y reflexiva de Pérez (2010) es pertinente al asumir la realidad universitaria vista desde el PNF donde Alma Mater, misión sucre son proyectos nacionales donde su inversión metálica están quedando en duda en relación en la calidad del egresado producto de la manera que se está llevando el proyecto, lo político está por encima de lo académico resumiendo a Posner (1998), sostiene que el currículo debe pasar por cinco procesos de enfoque pedagógico, tradicional, conductista o cognitivo razón por la cual la reflexión queda abierta para la discusión académica.
Por Carlos Granadillo.
CI: 12.107.530
ANA HERNANDEZ. LOS PNF
Definitivamente la educación constituye la herramienta que dispone el Estado para consolidar las transformaciones en la sociedad de acuerdo al proyecto de país.
Los lineamientos curriculares de los PNF claramente plantean la instrumentación de un proceso de enseñanza aprendizaje que permita el acercamiento de la educación universitaria al contexto local, regional y nacional; de tal manera que, a lo largo de cada trayecto de formación se operacional izan proyectos que integran de forma transdisciplinaria los saberes cursados en las unidades curriculares con los saberes propios de la comunidad, fomentando sistemáticamente los aspectos inherentes al eje axiológico; es decir, el ser se coloca por encima del resto de los pilares de la educación.
Esta propuesta curricular resulta ser una propuesta diferente a lo convencional, una de las intenciones fundamentales es cerrar el abismo entre la realidad social y el sector universitario. En este sentido, el contexto se convierte en un gran laboratorio donde se gestan alternativas hacia la solución de necesidades colectivas sentidas.
El todo curricular se visiona como una gran red que imbrica operativamente, valores, transversalidad, contenidos con el perfil específico de cada programa de formación; tan es así que el currículo tiene la libertad de adecuarse a particularidades contextuales.
La realidad social venezolana resulta ser muy compleja, esta propuesta que se viene gestando a través de la Misión Sucre, el Programa Alma Mater y la Universidad Bolivariana, resulta ser ambicioso e innovador, de acuerdo a los lineamientos cubre las expectativas de la realidad venezolana. No obstante, se necesita algo más que un documento con lineamientos modelador de las acciones curriculares, se requiere que los actores del escenario educativo se encuentren realmente Comprometidos y Convencidos que esta puede ser la alternativa hacia la construcción de las respuesta emergentes de una realidad en permanente cambio.
Por Ana Hernández
C.I. V-10254762
Los lineamientos curriculares de los PNF claramente plantean la instrumentación de un proceso de enseñanza aprendizaje que permita el acercamiento de la educación universitaria al contexto local, regional y nacional; de tal manera que, a lo largo de cada trayecto de formación se operacional izan proyectos que integran de forma transdisciplinaria los saberes cursados en las unidades curriculares con los saberes propios de la comunidad, fomentando sistemáticamente los aspectos inherentes al eje axiológico; es decir, el ser se coloca por encima del resto de los pilares de la educación.
Esta propuesta curricular resulta ser una propuesta diferente a lo convencional, una de las intenciones fundamentales es cerrar el abismo entre la realidad social y el sector universitario. En este sentido, el contexto se convierte en un gran laboratorio donde se gestan alternativas hacia la solución de necesidades colectivas sentidas.
El todo curricular se visiona como una gran red que imbrica operativamente, valores, transversalidad, contenidos con el perfil específico de cada programa de formación; tan es así que el currículo tiene la libertad de adecuarse a particularidades contextuales.
La realidad social venezolana resulta ser muy compleja, esta propuesta que se viene gestando a través de la Misión Sucre, el Programa Alma Mater y la Universidad Bolivariana, resulta ser ambicioso e innovador, de acuerdo a los lineamientos cubre las expectativas de la realidad venezolana. No obstante, se necesita algo más que un documento con lineamientos modelador de las acciones curriculares, se requiere que los actores del escenario educativo se encuentren realmente Comprometidos y Convencidos que esta puede ser la alternativa hacia la construcción de las respuesta emergentes de una realidad en permanente cambio.
Por Ana Hernández
C.I. V-10254762
La Educación Bolivariana desde los Cinco Currículos Simultáneos de Posner (2001)
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN Y SU CURRÍCULO
Héctor Zurita
La Educación Bolivariana desde los Cinco Currículos Simultáneos de Posner (2001)
Desde los inicios de lo que se conoce como Educación Formal al maestro se le ha endosado la responsabilidad de preparar al hombre a partir de sus primeros años de vida, con el objetivo de que este vaya adquiriendo una visión de la realidad de su entorno que le permita proyectar de que forma podrá participar en el futuro en la dinámica del mismo.
Es así que, para facilitar el cumplimiento de esa responsabilidad atribuida al docente, como se estila ahora llamar al maestro, el Estado ha de proporcionarle los recursos necesarios de manera que la escuela a través de los docentes cumpla con su rol, que no es otro que el de preparar para el futuro.
Esa noble tarea debe tener como norte la búsqueda constante del conocimiento necesario para responder las diversas interrogantes que sin duda han de enfrentar el niño y el adolescente, al tiempo que se evite la imposición dogmática de las ideas tanto del Estado como órgano rector del proceso educativo, así como, de los padres y los docentes.
En consideración a lo señalado y tomando como referencia el documento: La Educación Bolivariana, Políticas, Programas y Acciones. “Cumpliendo las Metas del Milenio” elaborado por el Ministerio de Educación y Deporte (2004). Así como, algunas consideraciones realizadas por Posner (2001), relativas a la concepción de los cinco currículos simultáneos presentamos el presente análisis.
De acuerdo a lo señalado por los actores políticos que administran las políticas de Estado y en particular las educativas y así como lo establece la Constitución Bolivariana (1999), la educación es un derecho garantizado al igual que el valor de la escuela pública para la integración social, así como la extensión de la obligatoriedad y la gratuidad, reconoce los derechos de los grupos y las minorías nacionales marginadas, igualmente propone formas de control ciudadano en la gestión de los servicios , al tiempo que compromete un mínimo aceptable de inversión para solventar los obstáculos que puedan deteriorar las condiciones de la enseñanza y el aprendizaje.
Por otra parte, en el marco de los derechos se asume la educación como un derecho humano y un deber social de toda persona, asumiendo la equidad como principio ético político.
Igualmente, estos actores políticos consideran que el sistema educativo transita hacia un nuevo sistema adecuado al modelo de la nueva República establecido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y revierte la tendencia neoliberal que caracterizó la década de los 90, es por ello que se retoma con una visión pensada y novedosa el Estado Docente, tal como se expresa en el Artículo 3 de la Constitución Bolivariana de Venezuela.
Tomando como fundamento los planteamientos descritos hasta ahora, el gobierno venezolano consideró la necesidad de construir un Proyecto Educativo Nacional, en torno a la consideración de la educación como elemento esencial para alcanzar un desarrollo endógeno.
Al respecto crea el modelo de equilibrio social que atiende integralmente la educación del ser social a través de los siguientes programas:
Símoncito, este programa tiene su fundamentación en el proceso de formación y desarrollo socio-cultural de los niños y niñas de cero a seis años; y persigue entre sus objetivos desarrollar las potencialidades físicas, cognitivas, lingüísticas, afectivas y psicomotrices; al mismo tiempo que forma en competencias de aprendizajes, habilidades y destrezas, para garantizar la igualdad de oportunidades.
La Escuela Bolivariana, destinada a la atención de los niños y niñas desde siete años hasta los doce; en ella el currículo se administra en consideración de la implementación y desarrollo de experiencias pedagógicas innovadoras, atención alimentaria, realización de actividades complementarias del área cultural y deportiva en el marco de un espacio de convivencia constructiva y en concordancia a las exigencias académicas y atención integral a la planta física escolar. En ese sentido se conforma un escenario donde todos los miembros de la comunidad educativa, incluyendo a los alumnos, elaboran el Proyecto Pedagógico Aula, a partir del conocer, el saber, el hacer y el convivir.
El Liceo Bolivariano, dirigido a la atención integral de la adolescencia y la juventud temprana es decir, a la población ubicada entre los doce y dieciocho años. El perfil curricular que estructura el pensum respectivo responde a la concepción integral de la educación como continuo humano, brindando una atención integral de educación y formación del nuevo republicano.
La Escuela Técnica Robinsoniana, al igual que el Liceo Bolivariano atiende al joven y la joven, su base fundamental es la diversificación de la educación haciendo énfasis en el sector productivo y en el desarrollo de las escuelas granjas y escuelas técnicas, comerciales, industriales y agropecuarias.
La Universidad Bolivariana, dirigida a la educación profesional del joven y adulto.
A partir de los programas descritos, la dirección política del Estado, señala como categorías de la Nueva Escuela que dan esencia a la Educación Bolivariana, las siguientes:
La Escuela, espacio para la producción y la productividad: Orienta la formación en el valor trabajo, fortalece la práctica productiva escolar con la filosofía de “Aprender haciendo y enseñar produciendo.” Tiene como propósito desarrollar un sistema de acción pedagógica, que permita incorporar los diversos sectores de la sociedad rural y urbana en la función educativa a objeto de impulsar la Seguridad Alimentaría, la agricultura urbana y peri urbana, como política de Estado.
La Escuela, espacio para la paz: Orienta el desarrollo de los valores de paz, tolerancia, diálogo, convivencia y solidaridad en los espacios escolares y su entorno. Se articulan acciones preventivas y de seguridad con organismos e instituciones gubernamentales.
La Escuela, espacio de formación integral: Orienta la discusión curricular con pertinencia social. Integra a la comunidad y al lugar a los procesos pedagógicos y los incorpora como parte de la formación integral.
La Escuela, espacio de creación y creatividad: Orienta el desarrollo del intelecto, de la salud física, de la voluntad de hacer. Propicia la correspondencia entre mente –manos-cuerpo y espíritu.
La Escuela, espacio de salud y vida: Orienta la prevención, protección y defensa de la salud como derecho humano y fomenta el desarrollo biopsicosocial del nuevo republicano.
La Escuela, como centro del quehacer comunitario: Orienta la participación y el protagonismo de los sujetos de la comunidad educativa bajo los principios de corresponsabilidad, en la que intervienen todos los actores del hecho educativo.
La Escuela, espacio de comunicación alternativa: Orienta la creación de medios de comunicación para la formación de ciudadanos y ciudadanas en la divulgación e interpretación de la información veraz y oportuna de manera reflexiva y crítica.
La Escuela, espacio para las tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC): Orienta la posibilidad de universalizar y democratizar la información.
La Escuela, espacio de innovación tecnológica: Crea las condiciones para que estudiantes, docentes y comunidad desarrollen la capacidad propia de innovar tecnología con base a las cualidades específicas de lugar, tiempo, necesidad y aporte a la solución de los problemas en los aspectos del ser, saber, hacer y convivir humano para su propio desarrollo haciendo de la escuela el espacio de su practica constante.
En este contexto, el gobierno venezolano; a través del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, plantea una transformación curricular y calidad educativa, tomando como base teórica la concepción y visión del hombre como ser social y sus etapas de desarrollo, el enfoque humanista, la Constitución de la República Bolivariana, el documento preliminar del Proyecto Educativo Nacional, entre otros.
Igualmente, establece como enfoque metodológico, la construcción colectiva y participativa, considerando la práctica pedagógica desde las experiencias desarrolladas por los docentes en el aula, así como la participación de todas y todos los sujetos del hecho educativo, mediante el debate y la discusión.
Ahora bien, considerando lo descrito anteriormente como política de Estado, al analizarlo con base a lo establecido por Posner (2001), en su texto sobre análisis curricular, observo:
Que el currículo que se está ofertando para cada uno de los programas es ubicado conceptualmente en lo que Posner señala como reporte de experiencias o aprendizajes reales y no de planes, intenciones o expectativas, lo cual implica la eliminación de la función controladora del currículo y por ende la responsabilidad de los docentes y estudiantes.
Que hay una presencia del currículo oficial, en el entendido de que lo planteado en cada uno de los programas es referente de la política del Estado (Docente), así mismo se aprecia el hecho de estar documentado o guiado por la intención de alcanzar unos objetivos determinados, al tiempo que cumple con el propósito de proporcionar al docente las bases para su planeación.
Por otra parte, se aprecia la existencia del currículo operacional en el sentido que los programas propuestos indican de alguna forma lo que el docente enseña y la comunicación de los resultados al estudiante.
Igualmente, se detecta la presencia del currículo oculto al permitir la posibilidad de hacer uso de las experiencias derivadas de la práctica pedagógica de los docentes, así como, la participación de todos los sujetos que intervienen en el hecho educativo a través del debate y la discusión .
Que al considerar a los grupos étnicos respetando su cultura y brindándoles la oportunidad de diseñar su propio currículo, hace posible que se pueda considerar la existencia del currículo nulo, en el entendido de que este permite la enseñanza de temas o contenidos que tradicionalmente no son considerados por la llamada mayoría poblacional.
En relación al extra currículo, se puede señalar que también está presente en el entendido de que las categorías que fundamentan los programas hacen posible y de alguna manera exigen la planificación basada en la experiencia para dar respuesta a los intereses del estudiante.
Por último, considero que es importante abordar este análisis desde los resultados que pueda arrojar una investigación fundamentada en el desarrollo de los distintos programas señalados en el documento referido al inicio y así poder contrastar la realidad con los fundamentos teóricos reflejados en el mismo.
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN Y SU CURRÍCULO
Héctor Zurita
La Educación Bolivariana desde los Cinco Currículos Simultáneos de Posner (2001)
Desde los inicios de lo que se conoce como Educación Formal al maestro se le ha endosado la responsabilidad de preparar al hombre a partir de sus primeros años de vida, con el objetivo de que este vaya adquiriendo una visión de la realidad de su entorno que le permita proyectar de que forma podrá participar en el futuro en la dinámica del mismo.
Es así que, para facilitar el cumplimiento de esa responsabilidad atribuida al docente, como se estila ahora llamar al maestro, el Estado ha de proporcionarle los recursos necesarios de manera que la escuela a través de los docentes cumpla con su rol, que no es otro que el de preparar para el futuro.
Esa noble tarea debe tener como norte la búsqueda constante del conocimiento necesario para responder las diversas interrogantes que sin duda han de enfrentar el niño y el adolescente, al tiempo que se evite la imposición dogmática de las ideas tanto del Estado como órgano rector del proceso educativo, así como, de los padres y los docentes.
En consideración a lo señalado y tomando como referencia el documento: La Educación Bolivariana, Políticas, Programas y Acciones. “Cumpliendo las Metas del Milenio” elaborado por el Ministerio de Educación y Deporte (2004). Así como, algunas consideraciones realizadas por Posner (2001), relativas a la concepción de los cinco currículos simultáneos presentamos el presente análisis.
De acuerdo a lo señalado por los actores políticos que administran las políticas de Estado y en particular las educativas y así como lo establece la Constitución Bolivariana (1999), la educación es un derecho garantizado al igual que el valor de la escuela pública para la integración social, así como la extensión de la obligatoriedad y la gratuidad, reconoce los derechos de los grupos y las minorías nacionales marginadas, igualmente propone formas de control ciudadano en la gestión de los servicios , al tiempo que compromete un mínimo aceptable de inversión para solventar los obstáculos que puedan deteriorar las condiciones de la enseñanza y el aprendizaje.
Por otra parte, en el marco de los derechos se asume la educación como un derecho humano y un deber social de toda persona, asumiendo la equidad como principio ético político.
Igualmente, estos actores políticos consideran que el sistema educativo transita hacia un nuevo sistema adecuado al modelo de la nueva República establecido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y revierte la tendencia neoliberal que caracterizó la década de los 90, es por ello que se retoma con una visión pensada y novedosa el Estado Docente, tal como se expresa en el Artículo 3 de la Constitución Bolivariana de Venezuela.
Tomando como fundamento los planteamientos descritos hasta ahora, el gobierno venezolano consideró la necesidad de construir un Proyecto Educativo Nacional, en torno a la consideración de la educación como elemento esencial para alcanzar un desarrollo endógeno.
Al respecto crea el modelo de equilibrio social que atiende integralmente la educación del ser social a través de los siguientes programas:
Símoncito, este programa tiene su fundamentación en el proceso de formación y desarrollo socio-cultural de los niños y niñas de cero a seis años; y persigue entre sus objetivos desarrollar las potencialidades físicas, cognitivas, lingüísticas, afectivas y psicomotrices; al mismo tiempo que forma en competencias de aprendizajes, habilidades y destrezas, para garantizar la igualdad de oportunidades.
La Escuela Bolivariana, destinada a la atención de los niños y niñas desde siete años hasta los doce; en ella el currículo se administra en consideración de la implementación y desarrollo de experiencias pedagógicas innovadoras, atención alimentaria, realización de actividades complementarias del área cultural y deportiva en el marco de un espacio de convivencia constructiva y en concordancia a las exigencias académicas y atención integral a la planta física escolar. En ese sentido se conforma un escenario donde todos los miembros de la comunidad educativa, incluyendo a los alumnos, elaboran el Proyecto Pedagógico Aula, a partir del conocer, el saber, el hacer y el convivir.
El Liceo Bolivariano, dirigido a la atención integral de la adolescencia y la juventud temprana es decir, a la población ubicada entre los doce y dieciocho años. El perfil curricular que estructura el pensum respectivo responde a la concepción integral de la educación como continuo humano, brindando una atención integral de educación y formación del nuevo republicano.
La Escuela Técnica Robinsoniana, al igual que el Liceo Bolivariano atiende al joven y la joven, su base fundamental es la diversificación de la educación haciendo énfasis en el sector productivo y en el desarrollo de las escuelas granjas y escuelas técnicas, comerciales, industriales y agropecuarias.
La Universidad Bolivariana, dirigida a la educación profesional del joven y adulto.
A partir de los programas descritos, la dirección política del Estado, señala como categorías de la Nueva Escuela que dan esencia a la Educación Bolivariana, las siguientes:
La Escuela, espacio para la producción y la productividad: Orienta la formación en el valor trabajo, fortalece la práctica productiva escolar con la filosofía de “Aprender haciendo y enseñar produciendo.” Tiene como propósito desarrollar un sistema de acción pedagógica, que permita incorporar los diversos sectores de la sociedad rural y urbana en la función educativa a objeto de impulsar la Seguridad Alimentaría, la agricultura urbana y peri urbana, como política de Estado.
La Escuela, espacio para la paz: Orienta el desarrollo de los valores de paz, tolerancia, diálogo, convivencia y solidaridad en los espacios escolares y su entorno. Se articulan acciones preventivas y de seguridad con organismos e instituciones gubernamentales.
La Escuela, espacio de formación integral: Orienta la discusión curricular con pertinencia social. Integra a la comunidad y al lugar a los procesos pedagógicos y los incorpora como parte de la formación integral.
La Escuela, espacio de creación y creatividad: Orienta el desarrollo del intelecto, de la salud física, de la voluntad de hacer. Propicia la correspondencia entre mente –manos-cuerpo y espíritu.
La Escuela, espacio de salud y vida: Orienta la prevención, protección y defensa de la salud como derecho humano y fomenta el desarrollo biopsicosocial del nuevo republicano.
La Escuela, como centro del quehacer comunitario: Orienta la participación y el protagonismo de los sujetos de la comunidad educativa bajo los principios de corresponsabilidad, en la que intervienen todos los actores del hecho educativo.
La Escuela, espacio de comunicación alternativa: Orienta la creación de medios de comunicación para la formación de ciudadanos y ciudadanas en la divulgación e interpretación de la información veraz y oportuna de manera reflexiva y crítica.
La Escuela, espacio para las tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC): Orienta la posibilidad de universalizar y democratizar la información.
La Escuela, espacio de innovación tecnológica: Crea las condiciones para que estudiantes, docentes y comunidad desarrollen la capacidad propia de innovar tecnología con base a las cualidades específicas de lugar, tiempo, necesidad y aporte a la solución de los problemas en los aspectos del ser, saber, hacer y convivir humano para su propio desarrollo haciendo de la escuela el espacio de su practica constante.
En este contexto, el gobierno venezolano; a través del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, plantea una transformación curricular y calidad educativa, tomando como base teórica la concepción y visión del hombre como ser social y sus etapas de desarrollo, el enfoque humanista, la Constitución de la República Bolivariana, el documento preliminar del Proyecto Educativo Nacional, entre otros.
Igualmente, establece como enfoque metodológico, la construcción colectiva y participativa, considerando la práctica pedagógica desde las experiencias desarrolladas por los docentes en el aula, así como la participación de todas y todos los sujetos del hecho educativo, mediante el debate y la discusión.
Ahora bien, considerando lo descrito anteriormente como política de Estado, al analizarlo con base a lo establecido por Posner (2001), en su texto sobre análisis curricular, observo:
Que el currículo que se está ofertando para cada uno de los programas es ubicado conceptualmente en lo que Posner señala como reporte de experiencias o aprendizajes reales y no de planes, intenciones o expectativas, lo cual implica la eliminación de la función controladora del currículo y por ende la responsabilidad de los docentes y estudiantes.
Que hay una presencia del currículo oficial, en el entendido de que lo planteado en cada uno de los programas es referente de la política del Estado (Docente), así mismo se aprecia el hecho de estar documentado o guiado por la intención de alcanzar unos objetivos determinados, al tiempo que cumple con el propósito de proporcionar al docente las bases para su planeación.
Por otra parte, se aprecia la existencia del currículo operacional en el sentido que los programas propuestos indican de alguna forma lo que el docente enseña y la comunicación de los resultados al estudiante.
Igualmente, se detecta la presencia del currículo oculto al permitir la posibilidad de hacer uso de las experiencias derivadas de la práctica pedagógica de los docentes, así como, la participación de todos los sujetos que intervienen en el hecho educativo a través del debate y la discusión .
Que al considerar a los grupos étnicos respetando su cultura y brindándoles la oportunidad de diseñar su propio currículo, hace posible que se pueda considerar la existencia del currículo nulo, en el entendido de que este permite la enseñanza de temas o contenidos que tradicionalmente no son considerados por la llamada mayoría poblacional.
En relación al extra currículo, se puede señalar que también está presente en el entendido de que las categorías que fundamentan los programas hacen posible y de alguna manera exigen la planificación basada en la experiencia para dar respuesta a los intereses del estudiante.
Por último, considero que es importante abordar este análisis desde los resultados que pueda arrojar una investigación fundamentada en el desarrollo de los distintos programas señalados en el documento referido al inicio y así poder contrastar la realidad con los fundamentos teóricos reflejados en el mismo.
Propuestas de cambio al contexto curricular actual en Venezuela
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN Y SU CURRÍCULO
Nº DE INFORME: 3
MSC. YADIRNA OMAÑA QUERO
Ciertamente siempre habrá propuestas de cambio, en la misma medida en que pase el tiempo y cambien las condiciones de la nación. Habría que hacer una revisión exhaustiva a los documentos correspondientes para poder emitir una opinión con base en la discriminación por aspectos que conforman el currículo. En esta oportunidad me enfocaré en aquellos que desde una perspectiva muy pragmática, basada en la experiencia cotidiana y la eterna preocupación por aspectos reiterativos que, como muchos, quisiera modificar de forma definitiva:
Garantizar la secuencia en los contenidos programáticos entre los distintos niveles educativos que conforman la Educación Venezolana. Se evidencia lo contrario en nuestras universidades donde, para poder iniciar el proceso de enseñanza- aprendizaje correspondiente a la educación superior, los docentes deben empezar de cero, procurando transmitir en tiempo record los contenidos que debieron haber desarrollado en la secundaria y que ya en este nivel requieren indispensablemente.
Por otra parte, se da el caso de bachilleres que felizmente recibieron un mejor y efectivo tratamiento en el aspecto señalado, pero desafortunadamente parece no existir correspondencia entre lo que la universidad necesita que el estudiante sepa con antelación (por ejemplo, nociones gramaticales básicas tanto del inglés como del español) y los contenidos desarrollados.
Re-dimensionar los objetivos en la asignatura Lengua y Literatura. Hasta ahora la enseñanza en esta área se circunscribe al “análisis” de obras literarias que si bien reivindican nuestra cultura y promueven la unidad latinoamericana y caribeña –como señalan los PNF-, no es suficiente para la promoción de la lectura, ni se explota el recurso para entrenar a nuestros niños en la necesaria comprensión lectora. Aquí se hace urgente replantear tanto las estrategias como la evaluación empleada en un área tan importante como ésta.
Revisar la “praxis investigativa” que se está inculcando a los bachilleres hoy en día. Es una mentira que engaña tanto a los estudiantes – quienes terminan recurriendo al plagio cibernético o pagando a uno más atrevido que se invente una solución rápida- como a los profesores, que pierden su tiempo evaluando semejante “producción intelectual”. Lo más criticable, después de todo, tal vez sea que ninguno de los dos comprende el objetivo. Por lo antes expuesto, tal situación implica una revisión del personal docente a cargo de quienes se encuentra la asignatura que incluye dicha actividad. El no tener –en muchos casos- nociones en el campo, sólo lograrán desmotivar a los estudiantes –con una actividad sin norte claro-, abrumarlos con un elevado nivel de exigencia, y confundirlos respecto a lo que verdaderamente significa investigar. Al llegar a la universidad, sólo demostrarán aversión hacia lo investigativo. Qué paradójico.
Re-pensar de qué manera realmente “enseñar” valores. Esto aplica a todos los niveles educativos. Los PNF están hermosamente repletos de este aspecto, bien sustentado y excelentemente concebido. Mas, a la larga, es la praxis la que determinará el resultado de esas orientaciones curriculares. Es imperativa la revisión a profundidad no sólo del diseño curricular, sino de los individuos que lo administran y velan por su correcta aplicación y, sobre todo, de los sujetos que los pondrán en práctica. Pienso que, en este sentido, sería recomendable la inclusión de entes supervisores que –sin inmiscuir la política ni las parcializaciones de ninguna índole- velen por el sagrado cumplimiento de los lineamientos propuestos. Estoy hablando de los PNF, pero esto implica que también me estoy refiriendo a la escuela básica, pues todos los niveles educativos deberían funcionar estructural e ideológicamente relacionados. No en vano aparece de Nº 1 en la lista de características comunes de los PNF: la formación humanista como aspecto “de vital importancia para la formación integral del futuro y la futura profesional (…) con responsabilidad ética y perspectiva sustentable” (2009, pp. 4).
REFERENCIAS:
Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior. Gobierno Bolivariano de Venezuela. Lineamientos Curriculares para Programas Nacionales de Formación. Diciembre 2009. Caracas.
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN Y SU CURRÍCULO
Nº DE INFORME: 3
MSC. YADIRNA OMAÑA QUERO
Ciertamente siempre habrá propuestas de cambio, en la misma medida en que pase el tiempo y cambien las condiciones de la nación. Habría que hacer una revisión exhaustiva a los documentos correspondientes para poder emitir una opinión con base en la discriminación por aspectos que conforman el currículo. En esta oportunidad me enfocaré en aquellos que desde una perspectiva muy pragmática, basada en la experiencia cotidiana y la eterna preocupación por aspectos reiterativos que, como muchos, quisiera modificar de forma definitiva:
Garantizar la secuencia en los contenidos programáticos entre los distintos niveles educativos que conforman la Educación Venezolana. Se evidencia lo contrario en nuestras universidades donde, para poder iniciar el proceso de enseñanza- aprendizaje correspondiente a la educación superior, los docentes deben empezar de cero, procurando transmitir en tiempo record los contenidos que debieron haber desarrollado en la secundaria y que ya en este nivel requieren indispensablemente.
Por otra parte, se da el caso de bachilleres que felizmente recibieron un mejor y efectivo tratamiento en el aspecto señalado, pero desafortunadamente parece no existir correspondencia entre lo que la universidad necesita que el estudiante sepa con antelación (por ejemplo, nociones gramaticales básicas tanto del inglés como del español) y los contenidos desarrollados.
Re-dimensionar los objetivos en la asignatura Lengua y Literatura. Hasta ahora la enseñanza en esta área se circunscribe al “análisis” de obras literarias que si bien reivindican nuestra cultura y promueven la unidad latinoamericana y caribeña –como señalan los PNF-, no es suficiente para la promoción de la lectura, ni se explota el recurso para entrenar a nuestros niños en la necesaria comprensión lectora. Aquí se hace urgente replantear tanto las estrategias como la evaluación empleada en un área tan importante como ésta.
Revisar la “praxis investigativa” que se está inculcando a los bachilleres hoy en día. Es una mentira que engaña tanto a los estudiantes – quienes terminan recurriendo al plagio cibernético o pagando a uno más atrevido que se invente una solución rápida- como a los profesores, que pierden su tiempo evaluando semejante “producción intelectual”. Lo más criticable, después de todo, tal vez sea que ninguno de los dos comprende el objetivo. Por lo antes expuesto, tal situación implica una revisión del personal docente a cargo de quienes se encuentra la asignatura que incluye dicha actividad. El no tener –en muchos casos- nociones en el campo, sólo lograrán desmotivar a los estudiantes –con una actividad sin norte claro-, abrumarlos con un elevado nivel de exigencia, y confundirlos respecto a lo que verdaderamente significa investigar. Al llegar a la universidad, sólo demostrarán aversión hacia lo investigativo. Qué paradójico.
Re-pensar de qué manera realmente “enseñar” valores. Esto aplica a todos los niveles educativos. Los PNF están hermosamente repletos de este aspecto, bien sustentado y excelentemente concebido. Mas, a la larga, es la praxis la que determinará el resultado de esas orientaciones curriculares. Es imperativa la revisión a profundidad no sólo del diseño curricular, sino de los individuos que lo administran y velan por su correcta aplicación y, sobre todo, de los sujetos que los pondrán en práctica. Pienso que, en este sentido, sería recomendable la inclusión de entes supervisores que –sin inmiscuir la política ni las parcializaciones de ninguna índole- velen por el sagrado cumplimiento de los lineamientos propuestos. Estoy hablando de los PNF, pero esto implica que también me estoy refiriendo a la escuela básica, pues todos los niveles educativos deberían funcionar estructural e ideológicamente relacionados. No en vano aparece de Nº 1 en la lista de características comunes de los PNF: la formación humanista como aspecto “de vital importancia para la formación integral del futuro y la futura profesional (…) con responsabilidad ética y perspectiva sustentable” (2009, pp. 4).
REFERENCIAS:
Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior. Gobierno Bolivariano de Venezuela. Lineamientos Curriculares para Programas Nacionales de Formación. Diciembre 2009. Caracas.
Posner y el currículo Dientes de Sable
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN Y SU CURRÍCULO
MSC. YADIRNA OMAÑA QUERO
¿Hay conexión entre los 5 currículos de Posner
y el currículo Dientes de Sable?
Una de las actividades más difíciles en esta asignación fue la ubicación del material correspondiente a Posner, ya que en internet sólo pude precisar investigadores y educadores que han escrito sobre su trabajo y la clasificación que hace del currículo. Debe ser por ello que en dicha recopilación se contraponen opiniones en las cuales varía el número de currículos propuestos por dicho autor. Una versión refiere que Posner propuso 5 currículos (oficial, operacional, oculto, nulo y extra-currículo), como lo aportó en su producción escrita una de las participantes del curso (Pérez , 2010). Sin embargo, en esta disertación tomo como marco una versión diferente sobre tal clasificación para exponer las posibles conexiones existentes con el currículo que representa Dientes de Sable:
Como se dijo anteriormente, en la literatura revisada para crear este ensayo figura la utilización, por parte de Posner, de sólo 4 herramientas conceptuales para analizar el currículo: el pedagógico romántico, el pedagógico conductista, el pedagógico progresista y el pedagógico social. Diría que en Dientes de Sable se devela una marcada tendencia hacia el currículo pedagógico romántico, ya que sostiene que “el contenido más importante del desarrollo del niño es lo que procede de su interior y, por consiguiente, el centro, el eje de la educación” (Flórez, 1994). En este sentido, advierte la importancia de la flexibilidad en el ambiente pedagógico, lo cual garantiza al niño un total despliegue de su interioridad, sus cualidades y habilidades naturales en maduración.
Dado que en este modelo curricular el desarrollo natural del niño suponen simultáneamente la meta y el método de la educación, pienso que es el que más refleja al currículo Dientes de Sable ya que uno de los principales factores considerados para la puesta en práctica de su “proceso de enseñanza” fue la motivación de cada uno de los individuos para realizar las actividades (“los niños jugaban para divertirse, los adultos por seguridad y enriquecimiento de sus vidas”. Harold (1939). Cada uno de estos incentivos tiene correspondencia directa con el nivel de maduración de los integrantes de la tribu. Valga comentar que el ideólogo de este modelo es Rousseau.
El modelo pedagógico conductista, promovido principalmente por Burrhus Frederic Skinner, por el contrario, no refleja en lo más mínimo al currículo Dientes de Sable, puesto que se trata de una transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la “tecnología educativa”. En esta perspectiva educativa se equipara el desarrollo intelectual de los niños con la adquisición de conocimientos, códigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas observables. Dicha minuciosidad no halla ningún asidero en el currículo expuesto en la historia leída, donde se nos muestra a un grupo de sabios ancianos aferrados a la idea de impartir conocimientos específicos a través de métodos mecánicos, a ciegas; empeñados en mantener un planteamiento obsoleto que había perdido vigencia por el cambio de su entorno; y negados a las sugerencias de los “educadores” contemporáneos de la tribu respecto a enseñar a los niños nuevas actividades –adaptadas a sus verdaderas necesidades a través del desarrollo de su inteligencia y sus habilidades -con el pretexto de que “eso no sería educación”, sino un simple entrenamiento.
El tercer modelo, pedagógico progresista (base del constructivista), sí parece reflejarse en Dientes de Sable: hace gala de un maestro que crea un ambiente estimulante de experiencias que faciliten al niño su acceso a estructuras cognoscitivas superiores. Así sucedía en Dientes de Sable, cuando Puño Nuevo basó sus ideales principalmente en una actitud contemplativa y reflexiva sobre su propio entorno. Textualmente dice la sátira: “llevaba a sus hijos con él cuando realizaba sus actividades. Les dio la oportunidad de practicar estas tres materias” (Harold, 1939). Además, el sentido práctico de la educación radicó en la observación de sus hijos jugando. Por otra parte, el contenido de dichas experiencias pasa a un segundo plano, pues no es tan importante que el niño no aprenda a leer y a escribir, siempre y cuando, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno, contribuya al afianzamiento y desarrollo de sus estructuras mentales, fundamentación aportada por Dewey y Piaget.
Sobre el modelo pedagógico social, aún tengo mis dudas. El mismo propone “el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del individuo” (Flórez, 1994), determinado éste por la sociedad y la colectividad. El desarrollo del espíritu colectivo, el conocimiento científico polifacético y politécnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas generaciones están garantizados por la íntima unión entre el trabajo productivo y la educación; ideas apoyadas por Freire, entre otros. Percibo cierta conexión entre el último elemento mencionado y el currículo Dientes de Sable en cuanto al propósito primordial que se perseguía: desarrollar y transmitir a las nuevas generaciones las actividades que fuesen “indispensables para la existencia moderna” (Harold, 1939). Allí se encuentra reflejada la fundamentación sobre trabajo productivo y educación; así como la búsqueda del desarrollo colectivo basado en intereses comunes... pero percibo que El currículo de Puño Nuevo Constructor de Martillos no necesariamente se centra en el desarrollo del espíritu colectivo, mucho menos en el conocimiento científico polifacético y politécnico de sus niños. Más bien procura garantizar el sustento inmediato y la supervivencia.
Pero más allá de las discrepancias señaladas al principio, independientemente del número de currículos propuestos por Posner y las diversas versiones encontradas, vale señalar un elemento que debería ser común en cualquier planteamiento curricular: En palabras de Flórez (1994), un currículo supone un plan de construcción (y formación) inspirado en conceptos articulados y sistemáticos de la pedagogía y otras ciencias sociales afines, ejecutables en un proceso efectivo y real llamado enseñanza. Es “la concreción específica de una teoría pedagógica para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para la cultura, época y comunidad de la que hacen parte”.
Según las referencias utilizadas en este trabajo, 5 preguntas esenciales se han hecho históricamente los pedagogos: ¿En qué sentido o hacia dónde se humaniza un individuo?, ¿cómo se desarrolla este proceso de humanización?, ¿con qué experiencias?, ¿con qué técnicas y métodos?, y ¿cómo se regula la interacción maestro – alumno? Como en toda teoría pedagógica, que trata de responder sistemática y coherentemente a todas las preguntas relacionadas con la enseñanza, Puño Nuevo las abordó todas simultáneamente. Es decir, transdisciplinariamente. A él –quien poseía un excelente instinto pedagógico- lo movía una inquietud que englobaba todas esas interrogantes: ayudar a su tribu a tener una vida mejor.
REFERENCIAS:
Benjamin Harold (1939), citado por Caravantes C. (s.f.). Revista Nº 5: Visión Docente Con-Ciencia. El Currículum Dientes de Sable. [Documento en línea]. Disponible: http://www.ceuarkos.com/visióndocente/revista5/4htm [Consulta: 2010, Octubre 14].
Flórez, R. (1994). Currículo y Pedagogía en Posner George. Análisis de Currículo. [Documento en línea]. Disponible: www.areadelasalud.com/files/curr_culo_y_pedagog_A.doc [Consulta: 2010, Octubre 07].
Pérez, G. (2010). Reflexiones acerca del currículo. Valencia (Venezuela): Trabajo realizado para Estudio Crítico de la Educación y su Currículo. Doctorado en Educación.
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN Y SU CURRÍCULO
MSC. YADIRNA OMAÑA QUERO
¿Hay conexión entre los 5 currículos de Posner
y el currículo Dientes de Sable?
Una de las actividades más difíciles en esta asignación fue la ubicación del material correspondiente a Posner, ya que en internet sólo pude precisar investigadores y educadores que han escrito sobre su trabajo y la clasificación que hace del currículo. Debe ser por ello que en dicha recopilación se contraponen opiniones en las cuales varía el número de currículos propuestos por dicho autor. Una versión refiere que Posner propuso 5 currículos (oficial, operacional, oculto, nulo y extra-currículo), como lo aportó en su producción escrita una de las participantes del curso (Pérez , 2010). Sin embargo, en esta disertación tomo como marco una versión diferente sobre tal clasificación para exponer las posibles conexiones existentes con el currículo que representa Dientes de Sable:
Como se dijo anteriormente, en la literatura revisada para crear este ensayo figura la utilización, por parte de Posner, de sólo 4 herramientas conceptuales para analizar el currículo: el pedagógico romántico, el pedagógico conductista, el pedagógico progresista y el pedagógico social. Diría que en Dientes de Sable se devela una marcada tendencia hacia el currículo pedagógico romántico, ya que sostiene que “el contenido más importante del desarrollo del niño es lo que procede de su interior y, por consiguiente, el centro, el eje de la educación” (Flórez, 1994). En este sentido, advierte la importancia de la flexibilidad en el ambiente pedagógico, lo cual garantiza al niño un total despliegue de su interioridad, sus cualidades y habilidades naturales en maduración.
Dado que en este modelo curricular el desarrollo natural del niño suponen simultáneamente la meta y el método de la educación, pienso que es el que más refleja al currículo Dientes de Sable ya que uno de los principales factores considerados para la puesta en práctica de su “proceso de enseñanza” fue la motivación de cada uno de los individuos para realizar las actividades (“los niños jugaban para divertirse, los adultos por seguridad y enriquecimiento de sus vidas”. Harold (1939). Cada uno de estos incentivos tiene correspondencia directa con el nivel de maduración de los integrantes de la tribu. Valga comentar que el ideólogo de este modelo es Rousseau.
El modelo pedagógico conductista, promovido principalmente por Burrhus Frederic Skinner, por el contrario, no refleja en lo más mínimo al currículo Dientes de Sable, puesto que se trata de una transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la “tecnología educativa”. En esta perspectiva educativa se equipara el desarrollo intelectual de los niños con la adquisición de conocimientos, códigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas observables. Dicha minuciosidad no halla ningún asidero en el currículo expuesto en la historia leída, donde se nos muestra a un grupo de sabios ancianos aferrados a la idea de impartir conocimientos específicos a través de métodos mecánicos, a ciegas; empeñados en mantener un planteamiento obsoleto que había perdido vigencia por el cambio de su entorno; y negados a las sugerencias de los “educadores” contemporáneos de la tribu respecto a enseñar a los niños nuevas actividades –adaptadas a sus verdaderas necesidades a través del desarrollo de su inteligencia y sus habilidades -con el pretexto de que “eso no sería educación”, sino un simple entrenamiento.
El tercer modelo, pedagógico progresista (base del constructivista), sí parece reflejarse en Dientes de Sable: hace gala de un maestro que crea un ambiente estimulante de experiencias que faciliten al niño su acceso a estructuras cognoscitivas superiores. Así sucedía en Dientes de Sable, cuando Puño Nuevo basó sus ideales principalmente en una actitud contemplativa y reflexiva sobre su propio entorno. Textualmente dice la sátira: “llevaba a sus hijos con él cuando realizaba sus actividades. Les dio la oportunidad de practicar estas tres materias” (Harold, 1939). Además, el sentido práctico de la educación radicó en la observación de sus hijos jugando. Por otra parte, el contenido de dichas experiencias pasa a un segundo plano, pues no es tan importante que el niño no aprenda a leer y a escribir, siempre y cuando, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno, contribuya al afianzamiento y desarrollo de sus estructuras mentales, fundamentación aportada por Dewey y Piaget.
Sobre el modelo pedagógico social, aún tengo mis dudas. El mismo propone “el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del individuo” (Flórez, 1994), determinado éste por la sociedad y la colectividad. El desarrollo del espíritu colectivo, el conocimiento científico polifacético y politécnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas generaciones están garantizados por la íntima unión entre el trabajo productivo y la educación; ideas apoyadas por Freire, entre otros. Percibo cierta conexión entre el último elemento mencionado y el currículo Dientes de Sable en cuanto al propósito primordial que se perseguía: desarrollar y transmitir a las nuevas generaciones las actividades que fuesen “indispensables para la existencia moderna” (Harold, 1939). Allí se encuentra reflejada la fundamentación sobre trabajo productivo y educación; así como la búsqueda del desarrollo colectivo basado en intereses comunes... pero percibo que El currículo de Puño Nuevo Constructor de Martillos no necesariamente se centra en el desarrollo del espíritu colectivo, mucho menos en el conocimiento científico polifacético y politécnico de sus niños. Más bien procura garantizar el sustento inmediato y la supervivencia.
Pero más allá de las discrepancias señaladas al principio, independientemente del número de currículos propuestos por Posner y las diversas versiones encontradas, vale señalar un elemento que debería ser común en cualquier planteamiento curricular: En palabras de Flórez (1994), un currículo supone un plan de construcción (y formación) inspirado en conceptos articulados y sistemáticos de la pedagogía y otras ciencias sociales afines, ejecutables en un proceso efectivo y real llamado enseñanza. Es “la concreción específica de una teoría pedagógica para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para la cultura, época y comunidad de la que hacen parte”.
Según las referencias utilizadas en este trabajo, 5 preguntas esenciales se han hecho históricamente los pedagogos: ¿En qué sentido o hacia dónde se humaniza un individuo?, ¿cómo se desarrolla este proceso de humanización?, ¿con qué experiencias?, ¿con qué técnicas y métodos?, y ¿cómo se regula la interacción maestro – alumno? Como en toda teoría pedagógica, que trata de responder sistemática y coherentemente a todas las preguntas relacionadas con la enseñanza, Puño Nuevo las abordó todas simultáneamente. Es decir, transdisciplinariamente. A él –quien poseía un excelente instinto pedagógico- lo movía una inquietud que englobaba todas esas interrogantes: ayudar a su tribu a tener una vida mejor.
REFERENCIAS:
Benjamin Harold (1939), citado por Caravantes C. (s.f.). Revista Nº 5: Visión Docente Con-Ciencia. El Currículum Dientes de Sable. [Documento en línea]. Disponible: http://www.ceuarkos.com/visióndocente/revista5/4htm [Consulta: 2010, Octubre 14].
Flórez, R. (1994). Currículo y Pedagogía en Posner George. Análisis de Currículo. [Documento en línea]. Disponible: www.areadelasalud.com/files/curr_culo_y_pedagog_A.doc [Consulta: 2010, Octubre 07].
Pérez, G. (2010). Reflexiones acerca del currículo. Valencia (Venezuela): Trabajo realizado para Estudio Crítico de la Educación y su Currículo. Doctorado en Educación.
¿ESTÁN PRESENTES LOS CINCON CURRÍCULOS DE ACUERDO A POSNER (1998), EN LA SATIRA CURRICULUM DIENTES DE SABLE?
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
ESTUDIO CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN Y SU CURRÍCULO
DRA. MILAGROS THAIRY BRICEÑO
Valencia, 21 de Octubre de 2010
COMENTARIO II
¿ESTÁN PRESENTES LOS CINCON CURRÍCULOS DE ACUERDO A POSNER (1998), EN LA SATIRA CURRICULUM DIENTES DE SABLE? __________________________________________________________________ Por. América Belinda Cisneros Escalona
En nuestra sociedad existe quienes suelen responder de manera corta y concreta ciertas y determinadas interrogantes, sin embargo dentro de una postura reflexiva, amplia de orden quizás hasta didácticos, con la idea vital de guiar a otros; muchos nos concentramos en establecer un orden de respuesta enmarcado en patrones metodológicos y académicos, no para resaltar un saber u obtener un beneficio evaluativo, sino mas bien para propiciar mayor sinergia en el proceso que se emprende cuando se responde una pregunta.
Ciertamente, en la amplia riqueza descriptiva que se presenta en la sátira Curriculum Dientes de Sable, se evidencia como lo señala en su comentario electrónico Briceño (2010), elementos propios de un micro currículo, es decir sus objetivos, estrategias metodológicas, recursos, así como estrategias de evaluación. Elementos que de alguna manera he señalado, cuando hago énfasis en la diversidad de caminos a seguir en la educación y comparo la descripción de los hechos narrados en la sátira Curriculum Dientes de Sable, con los procesos de organización para impartir la enseñanza, claramente identificados y definidos por Chevallard (1991) en el saber a enseñar en la modelización del saber, puesto que es ese nivel del saber, el que justamente concentra el conjunto de textos, planes, proyectos, manuales, donde reposa el conglomerado de ideas o guías para propiciar la enseñanza, evidentemente abarcando, los objetivos, las estrategias metodológica y las evaluativas. Por ello, valdría la pena considerar diferentes conceptos del currículum, para ampliar el conocimiento del mismo y comprender, de qué se trata la postura propuesta por Posner (1998) e intentar compararla.
En éste sentido, encontramos que para Kearney y Cook, (1969) Curriculum representa todas las experiencias que el alumno tiene bajo la dirección de la escuela, para Grundy (1987), Curriculum es una construcción cultural, un modo de organizar una serie de prácticas educativas. Posner, (1998), va más allá de la experiencia y la producción cultural, pues identifica al currículum con la idea de un plan de construcción y formación, que se inspira en conceptos articulados y sistemáticos de la pedagogía, y otras ciencias sociales afines, que pueden ejecutarse en un proceso efectivo y real llamado enseñanza. Definiciones recientes centra al currículo con todo lo antes planteado y asociado a un contexto o nivel, para delimitar así las competencias a desarrollar en el proceso de enseñanza, es así como desde esta visión conceptual, nos adentramos a comprender la postura propuesta por Posner (1998) y sus cinco currículos, relacionándola como se ha señalado en párrafo anterior con la Sátira Currículum Dientes de Sable; evidenciándose lo siguiente.
En éste orden de ideas, encontramos que en su obra “Análisis del Currículum” Posner (1998) nos presenta una tabla contentiva de lo que el autor denomina los cinco currícula simultáneos, que son: Currículum Oficial, Currículum Operacional, Currículum Oculto, Currículum Nulo y Extra Currículum. Léase bien simultaneo, para que se esté claro antes de adentrarnos con mayor énfasis en el análisis, puesto que sin olvidar el proceso comparativo con la sátira en discusión, inevitable será el hecho comparativo con la realidad actual del currículum educativo de nuestro país.
Ahora bien, cuando se trata de definir el currículum oficial, encontramos lineamientos de planes y programas, documentalmente sugeridos por el sistema educativo de un país, donde entre otras casos de define el perfil que se desea alcanzar y los aspectos de orden metodológico y de estrategias a seguir, dejando implícitas características de flexibilidad dependiendo del contexto donde se desarrolle el mismo. Sin embargo, a decir verdad, tal flexibilidad en los tiempos nuevos desde mi perspectiva, está asociada al desconocimiento, a la posible ausencia de autoridad y hasta en ocasiones hasta del mismo currículum; dejando claras debilidades. Y si por el contrario, lo relaciono con la experiencia de Puño Nuevo, he de señalar que desde que ese hombre con sapiencia idea el cómo transmitir a otros esas, por él diseñadas, primeras materias y así lo comienza a ejecutar de generación en generación, indudablemente establece un carácter oficial y jerárquico del proceso educativo y curricular.
Por otra parte, cuando se define el Currículum Operacional, estamos frente a un currículum incorporado en las prácticas y pruebas de enseñanza real, conocido también como currículum pertinente; y que ha sido identificado en el paso de la experiencia de formación teórica a la experiencia de la aplicabilidad de la acción pedagógica. Por ello, es de fácil identificación con las vivencia de las civilizaciones siguientes a Puño Nuevo, puesto que es en ese darse cuenta, en la práctica de pesca en aguas sucias, por mencionar algún hecho de la narrativa, donde se encuentra frente a una teoría y una realidad totalmente nueva, dando paso a la producción y a la ejecución de ideas nuevas en respuesta a la nueva necesidad.
Y con respecto a este currículo operacional, debo decir que sobra talento en nuestro país, pues he podido evidenciar en aulas venezolanas, como el docente y su grupo se enfrenta a realidades, muchas veces desconocidas por teóricos y construye una salida curricular, en oportunidades sin darse cuenta, quizás por falta de tiempo de lo valioso que ha construido. Por ello aplaudo a quienes desde sus pequeñas cuevas, aún enseñan a pescar y obtienen peces en ríos inexistentes.
En lo que respecta a l Currículum Oculto, sin ánimos de distorsionar el concepto pues se trata del conjunto de líneas y normativas a seguir por las instituciones y que no son expuestas abiertamente, más de alguna manera se desarrollan con mayor fuerza que el currículum oficial; por cuanto considero que se trata de aquello que a título personal el docente está desarrollando en aula, en ocasiones banalizando el saber y en otras construyendo un nuevo saber qué intento de alguna manera conceptualizar en mi planteamiento doctoral. En éste sentido, hago mención al proceso de modelización del saber, pues según la Teoría de la Transposición Didáctica, el docente se enfrenta a realidades que lo hacen desconceptualizar y conceptualizar nuevamente teorías para dar respuesta en los proceso de enseñanza, lo cual sería lo que propiamente se da en aula, lo cual para la transposición didáctica se denomina saber enseñado. Ahora bien, lo que intento definir es ese saber que surge de esa experiencia, ese saber paralelo que se conceptualiza en el proceso de la modelización del saber planteado por Chevallard (1991). Aunado a éste planteamiento, estaría el comentario asociado a Currículum Dientes de Sable y fácilmente identificamos un currículo oculto cuando frente a sucias aguas se enseña a tejer hojas de palma, para crear una red con la que se pueda pescar.
Posterior a estos currículos, encontramos el Currículum Nulo, el cual está definido como aquel ya inútil, innecesario para ser transmitido o usado; por cuanto es aquella materia ya no dada. En este sentido, para la sátira representaría la inutilidad de enseñar la materia asustar con fuego a los tigre dientes de sables, pues ya ni existen. Si por el contrario relacionamos un currículum nulo con los nuevos tiempos, pienso que son muchos ya los contenidos olvidados o no dados, unos nuevos unos viejos, pero en definitiva en estos tiempo ya creo que no existe tiempo y no rinde el día para enseñar, pues hay tanto que dar que considero que es mejor enseñar a buscar o pescar. Valdría la pena plantear la interrogante ¿Usted enseña a pescar? a quienes imparten la enseñanza, así reflexionar sobre el grado de responsabilidad que se posee.
Por último, al definir el Extra Currículum, el cual representa las experiencias planeadas, externas al currículum oficial, de carácter voluntario y vinculadas con los intereses estudiantiles; evidenciamos que vuelve la rueda a girar en la sinergia que genera el proceso educativo, pues todo es útil y no existen extras, a mi juicio en los nuevos tiempos, pues todo es válido si es de interés y puede ser oficial si algunos docente por voluntad propia deciden emprender la ardua tarea de construir, ahora nuevos caminos, quizás rompiendo paradigmas para enriquecer y actualizar la enseñanza, pudiera ser a través de ejes trasversales, enfrentados a quienes hasta ahora guían por patrones del pasado; no señalando que sean obsoletos sino de alguna manera enriqueciendo el saber a enseñar y multiplicando experiencia que pudieran ayudar a minimizar las necesidades más urgentes de la educación. Por ello Currículum Dientes de Sable también sigue siendo desde 1939 aun una excelente opción moralizadora.
Referencias Bibliográficas
Caravantes, C. El Currículum Dientes de Sable. Recurso disponible en: http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/revista5/t4.htm [consulta Web: octubre de 2010]
Chevallard (1991). La transposición didáctica.
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¿ESTÁN PRESENTES LOS CINCON CURRÍCULOS DE ACUERDO A POSNER (1998), EN LA SATIRA CURRICULUM DIENTES DE SABLE? __________________________________________________________________ Por. América Belinda Cisneros Escalona
En nuestra sociedad existe quienes suelen responder de manera corta y concreta ciertas y determinadas interrogantes, sin embargo dentro de una postura reflexiva, amplia de orden quizás hasta didácticos, con la idea vital de guiar a otros; muchos nos concentramos en establecer un orden de respuesta enmarcado en patrones metodológicos y académicos, no para resaltar un saber u obtener un beneficio evaluativo, sino mas bien para propiciar mayor sinergia en el proceso que se emprende cuando se responde una pregunta.
Ciertamente, en la amplia riqueza descriptiva que se presenta en la sátira Curriculum Dientes de Sable, se evidencia como lo señala en su comentario electrónico Briceño (2010), elementos propios de un micro currículo, es decir sus objetivos, estrategias metodológicas, recursos, así como estrategias de evaluación. Elementos que de alguna manera he señalado, cuando hago énfasis en la diversidad de caminos a seguir en la educación y comparo la descripción de los hechos narrados en la sátira Curriculum Dientes de Sable, con los procesos de organización para impartir la enseñanza, claramente identificados y definidos por Chevallard (1991) en el saber a enseñar en la modelización del saber, puesto que es ese nivel del saber, el que justamente concentra el conjunto de textos, planes, proyectos, manuales, donde reposa el conglomerado de ideas o guías para propiciar la enseñanza, evidentemente abarcando, los objetivos, las estrategias metodológica y las evaluativas. Por ello, valdría la pena considerar diferentes conceptos del currículum, para ampliar el conocimiento del mismo y comprender, de qué se trata la postura propuesta por Posner (1998) e intentar compararla.
En éste sentido, encontramos que para Kearney y Cook, (1969) Curriculum representa todas las experiencias que el alumno tiene bajo la dirección de la escuela, para Grundy (1987), Curriculum es una construcción cultural, un modo de organizar una serie de prácticas educativas. Posner, (1998), va más allá de la experiencia y la producción cultural, pues identifica al currículum con la idea de un plan de construcción y formación, que se inspira en conceptos articulados y sistemáticos de la pedagogía, y otras ciencias sociales afines, que pueden ejecutarse en un proceso efectivo y real llamado enseñanza. Definiciones recientes centra al currículo con todo lo antes planteado y asociado a un contexto o nivel, para delimitar así las competencias a desarrollar en el proceso de enseñanza, es así como desde esta visión conceptual, nos adentramos a comprender la postura propuesta por Posner (1998) y sus cinco currículos, relacionándola como se ha señalado en párrafo anterior con la Sátira Currículum Dientes de Sable; evidenciándose lo siguiente.
En éste orden de ideas, encontramos que en su obra “Análisis del Currículum” Posner (1998) nos presenta una tabla contentiva de lo que el autor denomina los cinco currícula simultáneos, que son: Currículum Oficial, Currículum Operacional, Currículum Oculto, Currículum Nulo y Extra Currículum. Léase bien simultaneo, para que se esté claro antes de adentrarnos con mayor énfasis en el análisis, puesto que sin olvidar el proceso comparativo con la sátira en discusión, inevitable será el hecho comparativo con la realidad actual del currículum educativo de nuestro país.
Ahora bien, cuando se trata de definir el currículum oficial, encontramos lineamientos de planes y programas, documentalmente sugeridos por el sistema educativo de un país, donde entre otras casos de define el perfil que se desea alcanzar y los aspectos de orden metodológico y de estrategias a seguir, dejando implícitas características de flexibilidad dependiendo del contexto donde se desarrolle el mismo. Sin embargo, a decir verdad, tal flexibilidad en los tiempos nuevos desde mi perspectiva, está asociada al desconocimiento, a la posible ausencia de autoridad y hasta en ocasiones hasta del mismo currículum; dejando claras debilidades. Y si por el contrario, lo relaciono con la experiencia de Puño Nuevo, he de señalar que desde que ese hombre con sapiencia idea el cómo transmitir a otros esas, por él diseñadas, primeras materias y así lo comienza a ejecutar de generación en generación, indudablemente establece un carácter oficial y jerárquico del proceso educativo y curricular.
Por otra parte, cuando se define el Currículum Operacional, estamos frente a un currículum incorporado en las prácticas y pruebas de enseñanza real, conocido también como currículum pertinente; y que ha sido identificado en el paso de la experiencia de formación teórica a la experiencia de la aplicabilidad de la acción pedagógica. Por ello, es de fácil identificación con las vivencia de las civilizaciones siguientes a Puño Nuevo, puesto que es en ese darse cuenta, en la práctica de pesca en aguas sucias, por mencionar algún hecho de la narrativa, donde se encuentra frente a una teoría y una realidad totalmente nueva, dando paso a la producción y a la ejecución de ideas nuevas en respuesta a la nueva necesidad.
Y con respecto a este currículo operacional, debo decir que sobra talento en nuestro país, pues he podido evidenciar en aulas venezolanas, como el docente y su grupo se enfrenta a realidades, muchas veces desconocidas por teóricos y construye una salida curricular, en oportunidades sin darse cuenta, quizás por falta de tiempo de lo valioso que ha construido. Por ello aplaudo a quienes desde sus pequeñas cuevas, aún enseñan a pescar y obtienen peces en ríos inexistentes.
En lo que respecta a l Currículum Oculto, sin ánimos de distorsionar el concepto pues se trata del conjunto de líneas y normativas a seguir por las instituciones y que no son expuestas abiertamente, más de alguna manera se desarrollan con mayor fuerza que el currículum oficial; por cuanto considero que se trata de aquello que a título personal el docente está desarrollando en aula, en ocasiones banalizando el saber y en otras construyendo un nuevo saber qué intento de alguna manera conceptualizar en mi planteamiento doctoral. En éste sentido, hago mención al proceso de modelización del saber, pues según la Teoría de la Transposición Didáctica, el docente se enfrenta a realidades que lo hacen desconceptualizar y conceptualizar nuevamente teorías para dar respuesta en los proceso de enseñanza, lo cual sería lo que propiamente se da en aula, lo cual para la transposición didáctica se denomina saber enseñado. Ahora bien, lo que intento definir es ese saber que surge de esa experiencia, ese saber paralelo que se conceptualiza en el proceso de la modelización del saber planteado por Chevallard (1991). Aunado a éste planteamiento, estaría el comentario asociado a Currículum Dientes de Sable y fácilmente identificamos un currículo oculto cuando frente a sucias aguas se enseña a tejer hojas de palma, para crear una red con la que se pueda pescar.
Posterior a estos currículos, encontramos el Currículum Nulo, el cual está definido como aquel ya inútil, innecesario para ser transmitido o usado; por cuanto es aquella materia ya no dada. En este sentido, para la sátira representaría la inutilidad de enseñar la materia asustar con fuego a los tigre dientes de sables, pues ya ni existen. Si por el contrario relacionamos un currículum nulo con los nuevos tiempos, pienso que son muchos ya los contenidos olvidados o no dados, unos nuevos unos viejos, pero en definitiva en estos tiempo ya creo que no existe tiempo y no rinde el día para enseñar, pues hay tanto que dar que considero que es mejor enseñar a buscar o pescar. Valdría la pena plantear la interrogante ¿Usted enseña a pescar? a quienes imparten la enseñanza, así reflexionar sobre el grado de responsabilidad que se posee.
Por último, al definir el Extra Currículum, el cual representa las experiencias planeadas, externas al currículum oficial, de carácter voluntario y vinculadas con los intereses estudiantiles; evidenciamos que vuelve la rueda a girar en la sinergia que genera el proceso educativo, pues todo es útil y no existen extras, a mi juicio en los nuevos tiempos, pues todo es válido si es de interés y puede ser oficial si algunos docente por voluntad propia deciden emprender la ardua tarea de construir, ahora nuevos caminos, quizás rompiendo paradigmas para enriquecer y actualizar la enseñanza, pudiera ser a través de ejes trasversales, enfrentados a quienes hasta ahora guían por patrones del pasado; no señalando que sean obsoletos sino de alguna manera enriqueciendo el saber a enseñar y multiplicando experiencia que pudieran ayudar a minimizar las necesidades más urgentes de la educación. Por ello Currículum Dientes de Sable también sigue siendo desde 1939 aun una excelente opción moralizadora.
Referencias Bibliográficas
Caravantes, C. El Currículum Dientes de Sable. Recurso disponible en: http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/revista5/t4.htm [consulta Web: octubre de 2010]
Chevallard (1991). La transposición didáctica.
CRITICAS AL PROCESO DEL EJECUTESE DE LOS PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIÓN
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ESTUDIO CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN Y SU CURRÍCULO
DRA. MILAGROS THAIRY BRICEÑO
CRITICAS AL PROCESO DEL EJECUTESE DE LOS PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIÓN
Por. América Belinda Cisneros Escalona
Establecer una crítica siempre ha sido característica de quienes intentamos generan ideas constructivas que optimicen el buen funcionamiento de un programa; sin embargo, como se trata de establecer una guía formativa a lectores que intervengan en nuestro espacio virtual, se hace necesario aclara algunos términos que podrían ser útiles a manera de comprender, considerando que representamos la cúspide del conocimiento estando cursando estudios doctorales.
En este sentido, definir epistemología es útil, pues es la rama de la filosofía cuyo objeto de estudio es el conocimiento científico. Como teoría del conocimiento, la epistemología se ocupa de problemas tales como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a su obtención, y los criterios por los cuales se lo justifica o invalida. Siendo así, considero también propicia la ocasión para recordar entre los múltiples planteamientos teóricos en relación a la epistemología, las concepciones de Popper y Piaget, por ello cito textualmente:
“ Para Popper, el estatuto de la epistemología viene definido por tres notas que son: por el interés acerca de la validez del conocimiento (el estudio de la forma cómo el sujeto adquiere dicho conocimiento es irrelevante para su validez); por su desinterés hacia el sujeto del conocimiento (la ciencia es considerada sólo en cuanto lenguaje lógico estudiado desde un punto de vista objetivo), es decir, la epistemología se ocupa de los enunciados de la ciencia y de sus relaciones lógicas (justificación); y, por último, por poseer un carácter lógico-metodológico, es decir, normativo y filosófico. Sin embargo, para Piaget la epistemología se caracteriza por principios opuestos a los de Popper, ya que a la epistemología le interesa la validez del conocimiento, pero también las condiciones de acceso al conocimiento válido; de ahí que el sujeto que adquiere el conocimiento no sea irrelevante para la epistemología, sino que ésta debe ocuparse también de la génesis de los enunciados científicos y de los múltiples aspectos de la ciencia que trascienden la dimensión estrictamente lingüística y lógico-formal. La epistemología para Piaget tiene además un carácter fundamentalmente científico, es decir, teórico y empírico, no metodológico y práctico.”
Siendo así, viene entonces a ser más precisa la postura crítica que hago en torno al proceso del ejecútese de los Programas Nacionales de Formación, ya que es evidente el distanciamiento epistémico que se observa entre el documento emitido por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria y la Dirección General de Currículo y Programas Nacionales de Formación (2009) el cual surge desde el Plan Nacional de Desarrollo (2007-2013) y la realidad en su ejecución o puesta en marcha.
En éste sentido, menciono para dar un ejemplo evidente, las múltiples transmisiones de actos académicos donde se otorga el título en diferentes profesiones a muchos venezolanos; ahora me pregunto: ¿por qué aun no se termina de atender las necesidades más urgentes del país? Es posible que la formación presente debilidades? Y debo responder desde mi punto de vista con extrema responsabilidad; si presenta debilidades, puesto que la idea puede ser presentada en papel muy acorde, en aspectos de fundamentación legal, principios y otros temas de sustento, más en su ejecución no es así, entiendo que debe existir un período de implantación, sin embargo las debilidades están centradas en los diseños curriculares de cada uno de los programas en ejecución, ya que entre otros detalles, los programas de las asignaturas no está diseñados, el tiempo de formación es muy corto para alcanzar el nivel formativo académico correspondiente a un licenciado, médico u otra profesión, la adquisición de saberes es escasa y débil para enfrentar la realidad como profesional, sin mencionar que frente a cada programa, coordinación o como quiera que se llame el que asume el papel de docente dentro de las misiones u otro plan formativo, está bajo la responsabilidad de “profesionales” que con el respeto que se merecen, está en desconocimientos muchas veces de procesos didácticos o andragógicos para impartir la enseñanza; y más grave aún, sin tener un coordinador inmediato que haga la corrección o la asesoría necesaria para que se atiendan tales debilidades, las cuales se asumen como verdades académicas, sin saber que están incorrectas, muchas veces por desconocimiento u otro factor asociado al antivalor de irresponsabilidad.
Ahora bien, entiéndase que la idea no es criticar sin construir, es más bien aclara con respeto debilidades de un sistema que está en involución y que amerita ser atendido; por ello considero que lo más sano es retomar postura de selección académica de alto nivel antes de contratar a quienes desarrollan un programa ya implantado, en consecuencia reevaluar los PNF a manera de optimar la idea y evitar seguir egresando en diferentes niveles a profesionales con tan marcadas debilidades, además porque también muchos de ellos son de gran potencial vocacional, pero ameritan desarrollar un perfil académico a manera de enfrentar las necesidades en cada área.
En éste sentido, hago referencia a las acreditaciones por competencia y al trabajo comunitario, pues es otra prueba contundente del distanciamiento epistémico que existe entre el saber científico y el saber enseñado, pues si contamos la cantidad de estudiantes activos en nuestras universidades es como para que nuestro país esté en condiciones sociales, asistenciales, educativas, de salubridad un poco más avanzadas. Sin embargo, desde una postura constructiva, es oportuno el servicio comunitario para sembrar y rescatar valores sociales, en consecuencia debe ser guiada la selección de de profesionales y coordinadores dentro de cada universidad para éste cargo, con un perfil asociado al del orientador y el trabajador social, el cual desde el punto de vista formativo ha sido acreditado con un pensum de estudio colmado asignaturas que desarrollan programas de orden social, psicológico y de asistencia que hace posible minimizar brechas epistémicas existentes entre la creación del cargo de coordinador de servicio comunitario y las diferentes carreras ofertadas en nuestro país. Por ello, decir que hablar sobre el no poseer competencias para asumir la responsabilidad del trabajo comunitario es delicado, ya que no tenemos un profesional egresado de nuestras universidades con tal título, sino más bien carreras afines que pudieran asumir el reto de hacer historia en el área, hasta que se constituya la misma.
Por otra parte; y ya para finalizar, la salida que vislumbro es el proceso evaluativo a todos los Programas Nacionales de Formación, pero desde la academia, a manera de optimar su funcionamiento o establecer otros programas desde la idea del rediseño, sin olvidar que la mayor debilidad está en el ejecútese de los mismo, por lo que es clave una honesta evaluación y coordinación ministerial. Por ello, concluyo a manera de reflexión mencionando la Teoría de la Transposición Didáctica, planteada por Chevallard (1991), quien sostiene que parte del análisis del sistema didáctico, lo representa una relación ternaria entre los docentes, los alumnos y el saber (que se enseña); considerando en éste sentido, que el sistema de enseñanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos sentidos: uno respecto al avance científico (envejecimiento biológico) y otro, respecto a los cambios sociales (envejecimiento moral).
Referencias Bibliográficas.
Chevallard (1991). La transposición didáctica.
Monserrat, J.: Epistemología evolutiva y teoría de la ciencia, Madrid: Publicaciones de la Universidad Pontificia de Comillas, 1987.
Popper, K.: Conjeturas y refutaciones, Buenos Aires: Paidos, 1980.
www.siadm.com.ve/aulaexperta/usuarios/OLIVERSAN/proyecto_iutai.pdf
www.orestesenlared.com.ve/pnfadministracion/pnf-administracion.pdf -
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Por. América Belinda Cisneros Escalona
Establecer una crítica siempre ha sido característica de quienes intentamos generan ideas constructivas que optimicen el buen funcionamiento de un programa; sin embargo, como se trata de establecer una guía formativa a lectores que intervengan en nuestro espacio virtual, se hace necesario aclara algunos términos que podrían ser útiles a manera de comprender, considerando que representamos la cúspide del conocimiento estando cursando estudios doctorales.
En este sentido, definir epistemología es útil, pues es la rama de la filosofía cuyo objeto de estudio es el conocimiento científico. Como teoría del conocimiento, la epistemología se ocupa de problemas tales como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a su obtención, y los criterios por los cuales se lo justifica o invalida. Siendo así, considero también propicia la ocasión para recordar entre los múltiples planteamientos teóricos en relación a la epistemología, las concepciones de Popper y Piaget, por ello cito textualmente:
“ Para Popper, el estatuto de la epistemología viene definido por tres notas que son: por el interés acerca de la validez del conocimiento (el estudio de la forma cómo el sujeto adquiere dicho conocimiento es irrelevante para su validez); por su desinterés hacia el sujeto del conocimiento (la ciencia es considerada sólo en cuanto lenguaje lógico estudiado desde un punto de vista objetivo), es decir, la epistemología se ocupa de los enunciados de la ciencia y de sus relaciones lógicas (justificación); y, por último, por poseer un carácter lógico-metodológico, es decir, normativo y filosófico. Sin embargo, para Piaget la epistemología se caracteriza por principios opuestos a los de Popper, ya que a la epistemología le interesa la validez del conocimiento, pero también las condiciones de acceso al conocimiento válido; de ahí que el sujeto que adquiere el conocimiento no sea irrelevante para la epistemología, sino que ésta debe ocuparse también de la génesis de los enunciados científicos y de los múltiples aspectos de la ciencia que trascienden la dimensión estrictamente lingüística y lógico-formal. La epistemología para Piaget tiene además un carácter fundamentalmente científico, es decir, teórico y empírico, no metodológico y práctico.”
Siendo así, viene entonces a ser más precisa la postura crítica que hago en torno al proceso del ejecútese de los Programas Nacionales de Formación, ya que es evidente el distanciamiento epistémico que se observa entre el documento emitido por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria y la Dirección General de Currículo y Programas Nacionales de Formación (2009) el cual surge desde el Plan Nacional de Desarrollo (2007-2013) y la realidad en su ejecución o puesta en marcha.
En éste sentido, menciono para dar un ejemplo evidente, las múltiples transmisiones de actos académicos donde se otorga el título en diferentes profesiones a muchos venezolanos; ahora me pregunto: ¿por qué aun no se termina de atender las necesidades más urgentes del país? Es posible que la formación presente debilidades? Y debo responder desde mi punto de vista con extrema responsabilidad; si presenta debilidades, puesto que la idea puede ser presentada en papel muy acorde, en aspectos de fundamentación legal, principios y otros temas de sustento, más en su ejecución no es así, entiendo que debe existir un período de implantación, sin embargo las debilidades están centradas en los diseños curriculares de cada uno de los programas en ejecución, ya que entre otros detalles, los programas de las asignaturas no está diseñados, el tiempo de formación es muy corto para alcanzar el nivel formativo académico correspondiente a un licenciado, médico u otra profesión, la adquisición de saberes es escasa y débil para enfrentar la realidad como profesional, sin mencionar que frente a cada programa, coordinación o como quiera que se llame el que asume el papel de docente dentro de las misiones u otro plan formativo, está bajo la responsabilidad de “profesionales” que con el respeto que se merecen, está en desconocimientos muchas veces de procesos didácticos o andragógicos para impartir la enseñanza; y más grave aún, sin tener un coordinador inmediato que haga la corrección o la asesoría necesaria para que se atiendan tales debilidades, las cuales se asumen como verdades académicas, sin saber que están incorrectas, muchas veces por desconocimiento u otro factor asociado al antivalor de irresponsabilidad.
Ahora bien, entiéndase que la idea no es criticar sin construir, es más bien aclara con respeto debilidades de un sistema que está en involución y que amerita ser atendido; por ello considero que lo más sano es retomar postura de selección académica de alto nivel antes de contratar a quienes desarrollan un programa ya implantado, en consecuencia reevaluar los PNF a manera de optimar la idea y evitar seguir egresando en diferentes niveles a profesionales con tan marcadas debilidades, además porque también muchos de ellos son de gran potencial vocacional, pero ameritan desarrollar un perfil académico a manera de enfrentar las necesidades en cada área.
En éste sentido, hago referencia a las acreditaciones por competencia y al trabajo comunitario, pues es otra prueba contundente del distanciamiento epistémico que existe entre el saber científico y el saber enseñado, pues si contamos la cantidad de estudiantes activos en nuestras universidades es como para que nuestro país esté en condiciones sociales, asistenciales, educativas, de salubridad un poco más avanzadas. Sin embargo, desde una postura constructiva, es oportuno el servicio comunitario para sembrar y rescatar valores sociales, en consecuencia debe ser guiada la selección de de profesionales y coordinadores dentro de cada universidad para éste cargo, con un perfil asociado al del orientador y el trabajador social, el cual desde el punto de vista formativo ha sido acreditado con un pensum de estudio colmado asignaturas que desarrollan programas de orden social, psicológico y de asistencia que hace posible minimizar brechas epistémicas existentes entre la creación del cargo de coordinador de servicio comunitario y las diferentes carreras ofertadas en nuestro país. Por ello, decir que hablar sobre el no poseer competencias para asumir la responsabilidad del trabajo comunitario es delicado, ya que no tenemos un profesional egresado de nuestras universidades con tal título, sino más bien carreras afines que pudieran asumir el reto de hacer historia en el área, hasta que se constituya la misma.
Por otra parte; y ya para finalizar, la salida que vislumbro es el proceso evaluativo a todos los Programas Nacionales de Formación, pero desde la academia, a manera de optimar su funcionamiento o establecer otros programas desde la idea del rediseño, sin olvidar que la mayor debilidad está en el ejecútese de los mismo, por lo que es clave una honesta evaluación y coordinación ministerial. Por ello, concluyo a manera de reflexión mencionando la Teoría de la Transposición Didáctica, planteada por Chevallard (1991), quien sostiene que parte del análisis del sistema didáctico, lo representa una relación ternaria entre los docentes, los alumnos y el saber (que se enseña); considerando en éste sentido, que el sistema de enseñanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos sentidos: uno respecto al avance científico (envejecimiento biológico) y otro, respecto a los cambios sociales (envejecimiento moral).
Referencias Bibliográficas.
Chevallard (1991). La transposición didáctica.
Monserrat, J.: Epistemología evolutiva y teoría de la ciencia, Madrid: Publicaciones de la Universidad Pontificia de Comillas, 1987.
Popper, K.: Conjeturas y refutaciones, Buenos Aires: Paidos, 1980.
www.siadm.com.ve/aulaexperta/usuarios/OLIVERSAN/proyecto_iutai.pdf
www.orestesenlared.com.ve/pnfadministracion/pnf-administracion.pdf -
miércoles, 10 de noviembre de 2010
El currículo de la diversidad.
Puede observarse que, en los planteamientos que se han formula hasta ahora, no se vislumbra la experiencia de una nueva escuela en el marco de la cual podrían destacarse los fundamentos educativos.
Lus(1996) puntualiza características fundamendatels tendientes a favorecer el enfoque de la educación integradora en atención a la diversidad, dentro de una escuela que incluya también a los niños con necesidades educativas especiales. De allí que la escuela regular necesita realizar una reforma considerable para convertirse en una escuela integradora, o en una escuela para todos o en una escuela abierta a la diversidad, bajo los principios y fines de la educación en los cuales se exigen los límites que el niño, y sólo el niño sujeto de educacción, vaya plantaendo en el transcurso de su escolaridad.
La escuela forma parte del medio y constituye el centro en el que naturalmente pasan los años de infancia y adolescencia la mayoría de los jóvenes. es por ello que la escuela integradora debe tener como reto desarrollar una pedagogía centrada en las necesidades del niño y en la flexibilización del currículo, favoreciendo de esta manera la relación dinámica del niño con el programa de estudio al respetar sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.
Esta tarea requiere del conocimiento y la voluntad en una transformaciónen la que todos los actores de cada comunidad educativa se vean involucrados; debido a que las manifestaciones de fracaso no se encuentran solamente en la figura del niño, sino que tiñen la vida cotidiana de cada escuela y la relación que ésta establece con la comunidad. La educación que hoy se exige necesita que haya la mayor coherencia posible entre familia, sociedad y escuela, ya que hay transformaciones que, por su tamaño, descbordan la capacidad de la escuela; sin embargo ella constituye un órgano importante por gestar cambio si se asume con una actitud crítica y correctiva.
De manera tal que una integración adecuadamente abordada, trabaja de una manera simultánea con todos los protagonistas de la comunidad educativa para enfrentar los temores, prejuicios, ansiedades, desinformación, razones de manifiestos rechazos, oposiciones y saboteos, lo cual exigirá la expresión de diversas opiniones y el tratamiento franco de los problemas, como una forma de aceptar la diversidad.
En una escuela para todos quienes más se beneficiarán son aquellos niños señalados como "diferentes". Porque la presencia y la convivencia con lo diverso hace que sea tratado con naturalidad y solidadridad. Y porque está presente el principio de que la heterogeneidad.
Esta posibilidad, sin duida alguna, redundará en un incremento de las competencias del docente para diseñar un abordaje didáctico cada vez más respetuoso de la originalidad.
Es este escenario se espera que docente y directivos participen en las adaptaciones curriculares y, en consecuencia, en la elección de las mejores estrategias didácticas y de cualquier índolo que redunden en beneficio del niño con necesidades educativas especiales.
Además, una escuela abierta a la diversidad puede proponerse nuevas formas de incorporar a los padres en el proceso educativo de sus hijos. Marisol Rodríguez.
Miguel Rodriguez EL CURRICULO Y COMPLEMENTARIEDAD
El sorprendente conocer la presencia de la complementariedad en todos los sistemas, no sólo en el universo, en los planetas del sistema solar; en el cuerpo humano: en los lados izquierdo y derecho del cerebro; sino que también se puede detectar su presencia en la Educación de manera exponencial, en los niveles y modalidades del sistema educativo venezolano; en la educación presencial y educación a distancia; en los contenidos curriculares de escuela básica, media y superior; educación técnica-educación humanística; entre otras.
No obstante, la falta de complementariedad entre lo epistémico y lo tecnológico en educación es un problema significativo, ya que generalmente se hace énfasis en la técnica y en las herramientas tecnológicas, si bien, estas ayudan y facilitan el proceso didáctico, no constituyen un pensamiento divergente, complejo y trascendente, la enseñanza no ofrece al estudiante la posibilidad de pensar de diversas formas, más autónomas, creativas y auténticas, tan originales como su propio aprendizaje.
Para comprender mejor el tema, es oportuno indicar lo que Morín (2000) entiende por El Principio de Complementariedad, se fundamenta en la teoría de la complejizacion de las ciencias, según la cual, una ciencia se desarrolla, cuando busca su complejizacion; esto es, cuando se permite desde las relaciones internas y externas o sea en función de sus posibilidades de relación con el otro y sus partes. El autor señala que por el contrario una ciencia se estanca, cuando se simplifica o sea se reduce al fraccionamiento de cada una de sus partes y desconoce la relación con el todo y otras ciencias.
De acuerdo a Miguel Martínez (1997), el principio de complementariedad es en esencia, el principio que subraya la incapacidad humana de agotar la realidad con una sola perspectiva, punto de vista, enfoque, óptica, es decir, con un solo intento de captarla. La descripción mas generosa de cualquier entidad, sea física o humana, se lograría al integrar en un todo coherente y lógico los aportes de diferentes personas, filosofías, disciplinas y métodos.
La complementariedad en la ciencia, la poesía y el arte pueden ser entendidas como modos diferentes y complementarios de descripción de la misma realidad.
El Principio de Complementariedad en la educación es importante en el contexto actual, especialmente en la modalidades presencial y a distancia, caso de la Universidad Nacional Abierta (UNA), porque con mucha frecuencia han sido considerados subsistemas muy diferentes, antagónicos, su coexistencia y
Compatibilidad se puede dar en diverso aspectos.
La Complementariedad implica un pensamiento complejo. Al igual que Edgar Morín, Comenio también hablaba del Pensamiento Complejo, hace más de cuatrocientos años, mencionaba que habría de conducirse hacia los conocimientos mas complejos, que los alumnos aprendan a usar adecuadamente sus sentidos y reconozcan las causas y las consecuencias. Su didáctica va dirigida al que enseña. Comenio creía que la concordancia entre la creencia y la razón, significaría el triunfo de un nuevo mundo. Avizoraba que en la educación debería existir un sistema de integración y complementariedad entre los saberes científicos, tecnológicos y humanísticos y conocimientos empíricos derivados no necesariamente de la linealidad de la nacionalización.
En la educación a distancia, la enseñanza esta orientada hacia la población adulta, pues exige la madurez necesaria para desarrollar un comportamiento autodidacta. En la modalidad educativa se hace referencia a un proceso andragógico para designar la formación de los adultos.
Si se considera a la educación como el gran sistema educativo que aspira al perfeccionamiento humanístico, científico y tecnológico del hombre, entonces de él derivan los subsistemas o modalidades presencial y a distancia. Dentro de las nuevas formas educativas se encuentra la modalidad a distancia, que permite la inclusión de innovadoras metodologías y medios que armonizan perfectamente con la educación presencial. Ambas formas educativas pueden favorecerse recíprocamente. Esto significa que puede darse una convergencia y complementariedad entre subsistemas, es decir, no son excluyentes.
Además, la Educación Abierta y a Distancia en Venezuela, surge como respuesta a las demandas sociales en cuanto a cobertura y oportunidades que la educación presencial no ha podido atender, pero resulta incorrecto suponer que aquella sustituya a esta última. Ambas formas educativas deben beneficiarse mutuamente de su coexistencia y acción (Barrantes, 1992, p.29). Esto significa que pueden darse una complementariedad entre ellas.
En relación a lo anterior, se puede afirmar que la complementariedad entre modalidades representa una oportunidad para consolidar un proyecto educativo innovador, donde las prácticas docentes y metodologías autogestivas sean fuentes inagotables de creación en la educación del siglo XXI (Muñoz, 2007).
Es prioritario, en educación abierta y a distancia, contar con un grupo multidisciplinario, es así como la complementariedad permite incorporar: la interdisciplinariedad y la formación en valores éticos y estéticos
BIBLIOGRAFIA
Martínez, M. (1997) Paradigma Emergente. México: Trillas.
Barrantes, R. (1992), Educación a Distancia, EUNED. San José de Costa Rica
Morín, E. (2008). Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa
Muñoz, I. (2007). La Enseñanza de la Gastronomía a distancia por etapas de desarrollo para la UEAM. Tesis de Maestría, México: ILCE
No obstante, la falta de complementariedad entre lo epistémico y lo tecnológico en educación es un problema significativo, ya que generalmente se hace énfasis en la técnica y en las herramientas tecnológicas, si bien, estas ayudan y facilitan el proceso didáctico, no constituyen un pensamiento divergente, complejo y trascendente, la enseñanza no ofrece al estudiante la posibilidad de pensar de diversas formas, más autónomas, creativas y auténticas, tan originales como su propio aprendizaje.
Para comprender mejor el tema, es oportuno indicar lo que Morín (2000) entiende por El Principio de Complementariedad, se fundamenta en la teoría de la complejizacion de las ciencias, según la cual, una ciencia se desarrolla, cuando busca su complejizacion; esto es, cuando se permite desde las relaciones internas y externas o sea en función de sus posibilidades de relación con el otro y sus partes. El autor señala que por el contrario una ciencia se estanca, cuando se simplifica o sea se reduce al fraccionamiento de cada una de sus partes y desconoce la relación con el todo y otras ciencias.
De acuerdo a Miguel Martínez (1997), el principio de complementariedad es en esencia, el principio que subraya la incapacidad humana de agotar la realidad con una sola perspectiva, punto de vista, enfoque, óptica, es decir, con un solo intento de captarla. La descripción mas generosa de cualquier entidad, sea física o humana, se lograría al integrar en un todo coherente y lógico los aportes de diferentes personas, filosofías, disciplinas y métodos.
La complementariedad en la ciencia, la poesía y el arte pueden ser entendidas como modos diferentes y complementarios de descripción de la misma realidad.
El Principio de Complementariedad en la educación es importante en el contexto actual, especialmente en la modalidades presencial y a distancia, caso de la Universidad Nacional Abierta (UNA), porque con mucha frecuencia han sido considerados subsistemas muy diferentes, antagónicos, su coexistencia y
Compatibilidad se puede dar en diverso aspectos.
La Complementariedad implica un pensamiento complejo. Al igual que Edgar Morín, Comenio también hablaba del Pensamiento Complejo, hace más de cuatrocientos años, mencionaba que habría de conducirse hacia los conocimientos mas complejos, que los alumnos aprendan a usar adecuadamente sus sentidos y reconozcan las causas y las consecuencias. Su didáctica va dirigida al que enseña. Comenio creía que la concordancia entre la creencia y la razón, significaría el triunfo de un nuevo mundo. Avizoraba que en la educación debería existir un sistema de integración y complementariedad entre los saberes científicos, tecnológicos y humanísticos y conocimientos empíricos derivados no necesariamente de la linealidad de la nacionalización.
En la educación a distancia, la enseñanza esta orientada hacia la población adulta, pues exige la madurez necesaria para desarrollar un comportamiento autodidacta. En la modalidad educativa se hace referencia a un proceso andragógico para designar la formación de los adultos.
Si se considera a la educación como el gran sistema educativo que aspira al perfeccionamiento humanístico, científico y tecnológico del hombre, entonces de él derivan los subsistemas o modalidades presencial y a distancia. Dentro de las nuevas formas educativas se encuentra la modalidad a distancia, que permite la inclusión de innovadoras metodologías y medios que armonizan perfectamente con la educación presencial. Ambas formas educativas pueden favorecerse recíprocamente. Esto significa que puede darse una convergencia y complementariedad entre subsistemas, es decir, no son excluyentes.
Además, la Educación Abierta y a Distancia en Venezuela, surge como respuesta a las demandas sociales en cuanto a cobertura y oportunidades que la educación presencial no ha podido atender, pero resulta incorrecto suponer que aquella sustituya a esta última. Ambas formas educativas deben beneficiarse mutuamente de su coexistencia y acción (Barrantes, 1992, p.29). Esto significa que pueden darse una complementariedad entre ellas.
En relación a lo anterior, se puede afirmar que la complementariedad entre modalidades representa una oportunidad para consolidar un proyecto educativo innovador, donde las prácticas docentes y metodologías autogestivas sean fuentes inagotables de creación en la educación del siglo XXI (Muñoz, 2007).
Es prioritario, en educación abierta y a distancia, contar con un grupo multidisciplinario, es así como la complementariedad permite incorporar: la interdisciplinariedad y la formación en valores éticos y estéticos
BIBLIOGRAFIA
Martínez, M. (1997) Paradigma Emergente. México: Trillas.
Barrantes, R. (1992), Educación a Distancia, EUNED. San José de Costa Rica
Morín, E. (2008). Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa
Muñoz, I. (2007). La Enseñanza de la Gastronomía a distancia por etapas de desarrollo para la UEAM. Tesis de Maestría, México: ILCE
Transformación y Complejidad del Currículo.
Sandra Salazar
La transformación curricular ha comprendido siempre cambios estructurales, que se han desplazado en diferentes direcciones según respondan a los fundamentos y a los nuevos estándares sociales, económicos, políticos o culturales que influencian la forma de sentir, pensar y actuar la educación. En tal sentido, los docentes están obligados a poner en práctica nuevas estrategias que permitan el alcance de los objetivos de aprendizaje.
De aquí que el currículum es variable, porque debe ser reformado a través del tiempo y ajustarse a las circunstancias que lo rodean, por lo demás el currículum debe ir progresando y perfeccionándose. Tal vez, a causa de esta constante transformación nunca se llegue a elaborar un currículum perfecto.
Al respecto, Goodson (2000) considera que conviene avanzar hacia una visión mucho más holística, donde el currículo se oriente hacia una inclusión más amplia. De modo que ambos actores, el docente y el estudiante, se encuentran inmersos en una red de trabajo conjunto. Es claro que para emprender esta nueva tarea es necesario replantear los fundamentos educativos, los lineamientos curriculares.
En esta misma línea, Ugas (2008) expone que “la educación de calidad es la que ofrece contenidos que el individuo requiere como persona; en consecuencia se debe formar para la onto-crea-ti-vida-d. Definida ésta como un proceso-producto que permite pensar los saberes en su devenir”. Léase pues, la indicación de un educando como sujeto arquitecto de aprendizajes significativos y un educador - facilitador de aprendizaje y promotor del desarrollo humano. En suma, se tratará entonces de un encuentro, un diálogo sistémico que rearticula los conocimientos y donde sus actores son los únicos artífices.
Goodson, I. (2000). El cambio en el currículo. Ediciones Octaedro, S.L.
Ugas F., G. (2008). La Complejidad. Un modo de pensar. San Cristóbal del Táchira, Venezuela. Taller Permanente de Estudios Epistemológicos en ciencias Sociales. Lito-Formas
La transformación curricular ha comprendido siempre cambios estructurales, que se han desplazado en diferentes direcciones según respondan a los fundamentos y a los nuevos estándares sociales, económicos, políticos o culturales que influencian la forma de sentir, pensar y actuar la educación. En tal sentido, los docentes están obligados a poner en práctica nuevas estrategias que permitan el alcance de los objetivos de aprendizaje.
De aquí que el currículum es variable, porque debe ser reformado a través del tiempo y ajustarse a las circunstancias que lo rodean, por lo demás el currículum debe ir progresando y perfeccionándose. Tal vez, a causa de esta constante transformación nunca se llegue a elaborar un currículum perfecto.
Al respecto, Goodson (2000) considera que conviene avanzar hacia una visión mucho más holística, donde el currículo se oriente hacia una inclusión más amplia. De modo que ambos actores, el docente y el estudiante, se encuentran inmersos en una red de trabajo conjunto. Es claro que para emprender esta nueva tarea es necesario replantear los fundamentos educativos, los lineamientos curriculares.
En esta misma línea, Ugas (2008) expone que “la educación de calidad es la que ofrece contenidos que el individuo requiere como persona; en consecuencia se debe formar para la onto-crea-ti-vida-d. Definida ésta como un proceso-producto que permite pensar los saberes en su devenir”. Léase pues, la indicación de un educando como sujeto arquitecto de aprendizajes significativos y un educador - facilitador de aprendizaje y promotor del desarrollo humano. En suma, se tratará entonces de un encuentro, un diálogo sistémico que rearticula los conocimientos y donde sus actores son los únicos artífices.
Goodson, I. (2000). El cambio en el currículo. Ediciones Octaedro, S.L.
Ugas F., G. (2008). La Complejidad. Un modo de pensar. San Cristóbal del Táchira, Venezuela. Taller Permanente de Estudios Epistemológicos en ciencias Sociales. Lito-Formas
Proceso de Inducción con la Dirección de Biblioteca
Estimados amigos, el día viernes 12 tenemos una actividad con la Dirección General de Biblioteca Central, ya está confirmado. Por favor, traer sus laptops.
Miguel Rodriguez expone LA COMPLEJIDAD DEL CURRICULO
El momento actual se sustenta en un mundo cambiante, donde Prigoggine, Heissenberg, Morín, Maturana, Varela, Luhmann, entre otros, con sus formas de pensar el mundo: el principio de incertidumbre, las estructuras disipativas, el pensamiento complejo, la autopoiesis, señalan un sentir diferente, un pensamiento cobijado bajo las mantas de la incertidumbre. Ello nos lleva la búsqueda desde la universidad de nuevas coordenadas epistemológicas y ontológicas en sus diseños curriculares, que fundamenten una forma distinta de pensar y hacer ciencia y una manera diferente de formar al ser humano que se le entrega mediante la conformación de redes de intercambios académicos, tecnológicos y de investigación.
En este reto, la transcomplejidad constituye un par dialógico-recursivo valioso para la deconstrucción de las parcelas disciplinarias que han cercado y puesto límites al conocimiento y donde la cotidianidad surge como generadora de una racionalidad diferente que permite la construcción de relaciones sociales a través de la práctica social.
Las razones arriba referidas, nos conducen a sugerir que el mejor escenario para vislumbrar la transdisciplinariedad son las universidades, son ellas las llamadas a replantearse, los nuevos diseños curriculares con la finalidad de egresar profesionales críticos, capaces de arribar a planteamientos complejos y con el perfil de los profesionales que demanda la sociedad.
La universidad venezolana se ha caracterizado en los últimos tiempos por una curva exponencial en cuanto a la demanda estudiantil y esto conduce necesariamente a una revisión permanente de sus planes de estudio, con la finalidad de consustanciar a sus egresados con los fenómenos del mundo desde su complejidad, donde se relacionen elementos e interacciones en procesos dinámicos y es por todo ello que buscar nuevas formas de abordar las relaciones entre las personas y de éstas con la naturaleza constituye un reto en todos los campos humanos.
Es a través del currículo, donde se generan procesos cooperativos de autorreflexión mediante los cuales se puedan develar las condiciones de la educación actual y a la vez, proponer y diseñar aquéllas necesarias para su transformación; y es por ello, que se hace necesario transitar hacia un currículo coadyuve a nuevas maneras de pensamiento, que trascienda desde la universidad hacia el mundo, hacia el universo tomando en cuenta no solo la cosmovisión sino la cosmología.
Bajo esta óptica se permitirá a las universidades visionar una nueva forma de administración curricular, más dinámica, flexible, acorde con los nuevos tiempos en el escenario educativo.
BIBLIOGRAFIA
Montalvo, R. (1999) Educación y Transdisciplinariedad. Un Desafío para el Pensamiento Complejo en América Latina. RELEA, Revista Latinoamericana de Estudioa Avanzados, Caracas: UCV/CIPOST.
Lanz, R. (2000) Universidad y Pensamiento Complejo, Educación y Sociedad, Revista de
Luhmann, N. (1998). Complejidad y modernidad. Madrid: Trotta.
Morín, E. (2008). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
CARLOS GRANADILLO Transformaciones, Complementariedad y Complejidad del curriculo. Carlos Granadillo
TRANSFORMACION, COMPLEMENTARIEDAD Y COMPLEJIDAD DEL
CURRICULO
CARLOS GRANADILLO
C.I. 12.107.530
Para comenzar la acción discursiva en la tendencia de transformaciones y complementariedad curricular es pertinente asumir que en la época actual se caracteriza por múltiples, sorprendentes, variados e importantes cambios, en el orden económico, laboral, ético, social, político, cultural, otros. Al pensar en tales transformaciones surgen de inmediato diferentes posturas, acertadas o no, respecto a la necesidad de una educación la cual responda a esos cambios. Sin embargo, frente a todas estas posturas hay algo imposible de negar, porque históricamente ha sido demostrado, y es que sin la educación ningún cambio, por bueno que sea en si mismo, producirá resultados trascendentales. De allí pues, que la premisa anterior la educación debe ser concebida como un fenómeno social trasdiciplinario, con diversos agentes alcanzando dimensiones propias en los diferentes proceso y niveles de expresión bajo la cual es asumida; entre ellos quizás, el más importante y representativo es su carácter formal el cual se operacionaliza a través del currículo y cuya principal gestora es la escuela, por cuanto es la agencia que actúa intencionada y directamente en el proceso de socialización del hombre.
CURRICULO
CARLOS GRANADILLO
C.I. 12.107.530
Para comenzar la acción discursiva en la tendencia de transformaciones y complementariedad curricular es pertinente asumir que en la época actual se caracteriza por múltiples, sorprendentes, variados e importantes cambios, en el orden económico, laboral, ético, social, político, cultural, otros. Al pensar en tales transformaciones surgen de inmediato diferentes posturas, acertadas o no, respecto a la necesidad de una educación la cual responda a esos cambios. Sin embargo, frente a todas estas posturas hay algo imposible de negar, porque históricamente ha sido demostrado, y es que sin la educación ningún cambio, por bueno que sea en si mismo, producirá resultados trascendentales. De allí pues, que la premisa anterior la educación debe ser concebida como un fenómeno social trasdiciplinario, con diversos agentes alcanzando dimensiones propias en los diferentes proceso y niveles de expresión bajo la cual es asumida; entre ellos quizás, el más importante y representativo es su carácter formal el cual se operacionaliza a través del currículo y cuya principal gestora es la escuela, por cuanto es la agencia que actúa intencionada y directamente en el proceso de socialización del hombre.
Cabe destacar, que entre la educación y el currículo existe una relación gnoseológica estructural del entendimiento y mutua complementariedad. El currículo no puede ser limitado a un problema meramente didáctico, el es cíclico, dinámico y cambiante, pues los requerimientos planteados en su diseño supone una interacción dinámica y participativa entre el ente educativo para el cual se diseña y en el medio social donde está inserto. Como resultado de esta relación gnoseológica la institución educativa reproduce en su quehacer cotidiano los valores, principios, normas, creencias y disposiciones considerados fundamentales para el logro de sus objetivos y los plasma en u proyecto curricular, el cual constituye el vehículo por medio del cual se establece el “puente” entre dicha institución educativa y el medio social el cual está inmerso el estudiante.
Desde este orden de ideas, cabe considerar a Ferrández (1996) al sostener que el currículo diseñado y plasmado en los programas académicos y operacionalizados en el que hacer instruccional desarrollado por el docente está impregnado de una carga personal al cual proyecta de manera intencionada y subliminal en la mayoría de las veces. Por tanto, no cabe la menor duda que dicho acto instruccional donde los entes activos del procesos de enseñanza y aprendizajes (docente-estudiante) participan activamente, es planificado e intencionado de una manera directa o indirecta por el docente atendiendo los requerimientos de otras instancias y la suya propia, teniendo como directrices las normas, leyes y reglamentos con el fin de alcanzar el objetivo planteado y exigido en el contexto donde son activos ambos actores. Nos referimos al docente diseñador y ejecutor fiel del currículo elaborado con la intencionalidad de perpetuarse. De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, el currículo debe ser permanente vigilante del quehacer educativo, vigilante del autentico cambio social, permanentemente haciendo preguntas y labrando su camino, antes de dar respuestas absolutas y sobretodo orientando acciones en la dirección concertada entre los entes activos del proceso todo ello con el fin de ayudar al estudiante a la búsqueda de su propia identidad antes que perderse en la maraña de la eficiencia, eficacia y la efectividad.
De allí pues, que resulta interesante asumir la postura de Briceño, Milagros (2007), en el I Congreso Internacional de Calidad e Innovación Superior, al direccionar su acción discursiva hacia un neo currículo una reflexión entre la transdisciplinariedad y la complejidad, la Dra. Briceño plantea el debate actual entre las reformas, los desafíos relativos hacia una nueva sociedad, la corresponsabilidad social universitaria, la ética del conocimiento y la necesidad de enfrentarse a la incertidumbre de hacia dónde se dirige el currículo, que currículo se necesita y ¿Por qué y cómo reformarlos o enmarcarlos? Son interrogantes que surgieron sobretodo en los nuevos paradigmas que se plantea la educación, así como la de enfrentar la creciente complejidad de las problemáticas globales y locales ameritando repensar las acciones a seguir. En este trabajo se esboza al proceso formativo en los espacios de aprendizaje universitario y en la construcción del conocimiento disertando entre la complejidad y la transdisciplinariedad como la búsqueda dialógica entre los distintos saberes la formación integral, las competencias y la articulación entre la investigación participativa, la comunidad y el aprendizaje. De allí pues, que queda el escenario abierto para la discusión académica en los espacios de transformaciones transdisciplinarias y de complejidad del currículo.
Referencias Bibliográficas
Briceño. M(2007) Hacia un neo currículo, una reflexión entre la transdisciplinariedad y la complejidad. Venezuela-Carabobo Disponible en http/educación.idoneos.com/index.php/curr% Hora: 3PM Día: 6/11/10
Ferrández. (1996). Iniciación del contenido del currículum.Material Mineo.Curso de Doctorado en educación.ULA-Tachira
FUNDAMENTO DE UN CURRÍCULO
(Glenys Pérez, Reflexión N° 6)
La educación de un país debe estar enmarcada en el ejercicio de la libertad y del respeto, con derechos y deberes que coadyuven en el proceso formativo de sus ciudadanos y el estado está en el deber de garantizar todos los medios necesarios para que así ocurra. Pero, además, se trata de extender los servicios educativos a todos los espacios de una región y de consolidar una escuela que favorezca, por su organización y educación democrática, participativa, libre de pensamiento, de religión e ideología, donde el centro de interés sea el desarrollo del sujeto y donde trabajemos unidos para crecer todos.
Entre los seguidores de la formación de una escuela democrática, están J. Dewey, C. Rogers, Paulo Freire y otros que plantean un conjunto de ideas y realizaciones para crear formas escolares que preparen a los estudiantes en el ejercicio de la autonomía y la participación; la escuela en su rol debe preparar un plan de estudios que posibilite el arranque de la democracia, y a partir de ella, los alumnos puedan debatir sobre situaciones de convivencia social, redescubrir valores para encarar mejor su participación en el medio social en el que interactúan.
Sin embargo, considerando que ya no solo es importante lo que se conoce, sino que también la capacidad que poseen las personas para poder seguir aprendiendo, valdría la pena preguntarse ¿Cuál es la función social de la escuela de hoy? ¿Toma en cuenta el nuevo paradigma de pensamiento y organización social? ¿Contempla lo ético, cultural y ecológico del desarrollo humano?
En tal sentido, la escuela y la sociedad en conjunto deben pensar en un sistema educativo que plantee un currículo referencial, que permita al alumno desarrollar las habilidades básicas para entrar en el conocimiento, (en vez de recibir ese conocimiento), se deben aplicar procesos de enseñanza y aprendizaje que se adecuen a los distintos contextos con la finalidad de trabajar el conocimiento y la socialización como una práctica de organización, transformación y construcción de lo nuevo de las relaciones sociales escolares y, sobre todo, haciendo énfasis en los procesos de “aprender a aprender”, conocer cómo se conoce, aprender a estudiar, a intercambiar, a conocer nuestro verdadero modo de vida, hacia donde vamos y qué es lo que queremos como ciudadanos y de cambiar en medio del cambio, todo esto en correspondencia con la reestructuración global de la sociedad y las culturas. Es decir, un currículo por competencia a partir de la estructura operatoria del pensamiento (madurez, cognitiva y afectiva), según Piaget (1975). Partiendo de situaciones integrales que tomen en cuenta la experiencia de vida del sujeto, brindándole la posibilidad de interpretar su realidad natural y social para que la comprenda y pueda actuar con eficacia en ella.
Para finalizar, es importante señalar que todo currículo posee fundamentos históricos, filosóficos, psicológicos y sociológicos que lo sustentan y que orientan su desarrollo y el énfasis que se le dé a uno o a varios determinará el o los enfoques curriculares que se seguirán.
Entre los seguidores de la formación de una escuela democrática, están J. Dewey, C. Rogers, Paulo Freire y otros que plantean un conjunto de ideas y realizaciones para crear formas escolares que preparen a los estudiantes en el ejercicio de la autonomía y la participación; la escuela en su rol debe preparar un plan de estudios que posibilite el arranque de la democracia, y a partir de ella, los alumnos puedan debatir sobre situaciones de convivencia social, redescubrir valores para encarar mejor su participación en el medio social en el que interactúan.
Sin embargo, considerando que ya no solo es importante lo que se conoce, sino que también la capacidad que poseen las personas para poder seguir aprendiendo, valdría la pena preguntarse ¿Cuál es la función social de la escuela de hoy? ¿Toma en cuenta el nuevo paradigma de pensamiento y organización social? ¿Contempla lo ético, cultural y ecológico del desarrollo humano?
En tal sentido, la escuela y la sociedad en conjunto deben pensar en un sistema educativo que plantee un currículo referencial, que permita al alumno desarrollar las habilidades básicas para entrar en el conocimiento, (en vez de recibir ese conocimiento), se deben aplicar procesos de enseñanza y aprendizaje que se adecuen a los distintos contextos con la finalidad de trabajar el conocimiento y la socialización como una práctica de organización, transformación y construcción de lo nuevo de las relaciones sociales escolares y, sobre todo, haciendo énfasis en los procesos de “aprender a aprender”, conocer cómo se conoce, aprender a estudiar, a intercambiar, a conocer nuestro verdadero modo de vida, hacia donde vamos y qué es lo que queremos como ciudadanos y de cambiar en medio del cambio, todo esto en correspondencia con la reestructuración global de la sociedad y las culturas. Es decir, un currículo por competencia a partir de la estructura operatoria del pensamiento (madurez, cognitiva y afectiva), según Piaget (1975). Partiendo de situaciones integrales que tomen en cuenta la experiencia de vida del sujeto, brindándole la posibilidad de interpretar su realidad natural y social para que la comprenda y pueda actuar con eficacia en ella.
Para finalizar, es importante señalar que todo currículo posee fundamentos históricos, filosóficos, psicológicos y sociológicos que lo sustentan y que orientan su desarrollo y el énfasis que se le dé a uno o a varios determinará el o los enfoques curriculares que se seguirán.
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