EDUCANDO LAS EMOCIONES PARA EL DISFRUTE EN EL AULA

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
PROYECTO LIBRE: DR. MARÍA AUXILIADORA




EDUCANDO LAS EMOCIONES PARA EL DISFRUTE EN EL AULA


AUTORA: América Belinda Cisneros Escalona


Resumen


El presente artículo, promueve a la Educación Emocional, pues su objetivo general consiste en analiza el disfrute en el aula a partir de los dominios que sustentan la educación emocional, presente en los docentes de la primera y segunda etapa de educación básica del Colegio “Los Robles”, en la Cuidad de Valencia Estado Carabobo. La metodología utilizada es de tipo descriptiva de campo multivariable, la cual permitió realizar un análisis de resultados a partir de datos recolectados por observaciones a doce docentes que conforma la unidad de investigación, en contraste con entrevistas a doce alumnos tomados como fuente. El análisis descriptivo permitió concluir que la autoconfianza, el autocontrol, la perseverancia, la empatía, y dominio de la relaciones, conllevan a un disfrute del quehacer educativo para todos los involucrados en el proceso, visualizando equilibrio en el éxito académico y personal. Asimismo, se pudo concluir lo significativo de las actitudes y estrategias de los docentes que proporcionan en los alumnos habilidades de ser inteligentemente emocional. En éste sentido, el estudio invita a una reflexión que permite crear investigaciones más precisas que incorporen la educación emocional como eje trasversal para generar el disfrute en el aula.

Palabras claves: educar, emociones, disfrute, aula.













UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
PROYECTO LIBRE: DR. MARÍA AUXILIADORA




EDUCATING THE EMOTIONS FOR ENJOYMENT IN THE CLASSROOM


AUTHORESS: America Belinda Cisneros Escalona


Summary


The present article, he promotes to the Emotional Education, since his general aim consists in he analyzes the enjoyment in the classroom from the domains that sustain the emotional, present education in the teachers of the first and second stage of basic education of the College " The Oaks ", in her Take care of Valencia State Carabobo. The used methodology is of type descriptive of multivariable field, which allowed to realize an analysis of results from information gathered by observations to twelve teachers that the unit of investigation shapes, in contrast with you interview twelve pupils taken as source. The descriptive analysis allowed to conclude that the autoconfidence, the self-control, the perseverance, the empathy, and domain of you her relate, they carry to an enjoyment of the educational occupation for all the involved ones in the process, visualizing balance in the academic and personal success. Likewise, it was possible to conclude the significant of the attitudes and strategies of the teachers who provide in the pupils skills of being intelligently emotional. In this one felt, the study invites to a reflection that allows to create investigations more precise that they incorporate the emotional education as axis trasversal to generate the enjoyment in the classroom.

Key words: to educate, emotions, enjoyment, classroom.











PLANTEAMIENTO
Las estrategias con las cuales han contado los orientadores para solventar las necesidades humanas, siempre han sido basadas en la observación total del ser humano y de su entorno. Esto indudablemente obliga a quienes están comprometidos con la búsqueda del bienestar social, a revisar diversos enfoques que permitan estudiar, desde varias perspectivas, al hombre y, a su vez, proporcionarles alternativas de solución, que si bien no conduzcan a cambios inmediatos, signifiquen el inicio de un proceso de transformación que implique un crecimiento personal, manteniendo al ser humano en equilibrio; es decir, en salud integral.
En éste sentido, si revisamos la historia científica, desde hace tiempo, ya se encuentran investigaciones de autores cuyas implicaciones para la creatividad y la evolución cultural son sistemáticamente examinadas, como las del modelo del flujo de Csikszentmihalyi y la implicación conceptual sobre el flujo en la teoría de la evolución sociocultural de Massimini (1979), provocando en su época, los primeros grandes debates, por ser planteamientos frutos de la más absoluta curiosidad y de una investigación pura, tratándose del comportamiento humano.
En este orden de ideas, encontramos la Teoría del fluir, la cual fue potencialmente útil en la educación; y es así como demuestra Mayer (1978), tomado de Csikszentmihalyi que: “el grado en que los estudiantes de secundaria disfrutan de un curso determinado, predice mejor los resultados finales que las medias previas de logros escolares o actitudinales”.
Sin embargo, la creación de estrategias que permitan desarrollar el potencial del disfrute, ligado al flujo y a la emoción, generando ambientes más sanos con una buena salud mental, armonía, con mejor y mayor producción de cualquier área, es lo que viene a ser prioritario ahora para abordar al planteamiento del problema de investigación. Ya que en nuestro país, se ha llegado a la conclusión de que un alto coeficiente intelectual pronostica el éxito en actividades puramente intelectuales, pero no constituye una garantía para el éxito en la vida, como lo expresa Uzcátegui (1999).
Es así, como se inician cambios significativos en la educación del país, observándose un avance en éste sentido, cuando se crea la necesidad de instrumentar un tipo de educación que vaya más allá de la simple transmisión de información, a través de la interacción que supone el proceso de aprendizaje en el aula. Así, una vía para lograr este propósito pareciera ser la de promover un tipo de educación centrada en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico. Sin embargo, al mismo tiempo, nos encontramos observando un sistema educativo que deja de contemplar estrategias que permitan al educando crecer tanto en el ámbito académico como el ámbito emocional; aun estando inmerso en un núcleo familiar en ocasiones disociado, lo cual genera desorden que a diario se refleja en las noticias y que es corroborado con los datos de Insalud del primer semestre del 2002 en Valencia Estado Carabobo, los cuales arrojan como causa de morbilidad en los niños de uno a nueve años de edad, la depresión, el stress, la apatía, entre otras conductas que hacen evidente una manera de vivir lejana a lo que se conoce como disfrute.
De tal manera, que al adentrarnos a la dinámica educativa, desarrollada en la jornada escolar en el Colegio “Los Robles” de la ciudad de Valencia Estado Carabobo, conseguimos a niños en edades comprendidas entre tres y nueve años, quienes se muestran a diario con actitudes soeces, violentas y agresivas, tanto física como verbalmente; así como la presencia de niños con actitudes educadas, de respeto, y cariñosos tanto con ellos mismos como con los demás; todos con un alto rendimiento académico. Donde al término de año escolar, aquellos calificados fuera de las características del disfrute, transforman su conducta enmarcada en características educadas y felices; evidenciando una necesidad incontrolable por permanecer dentro de las instalaciones de la institución y del aula, donde aparentemente disfrutan de estar en contacto y compañía de los docentes que les imparten enseñanzas y que expresan tener vocación educadora, además de mostrar alegría al cumplir su labor. En éste sentido, sería útil, analizar el disfrute en el aula; a partir de los dominios que sustenta la educación emocional, en la praxis de los docentes de la primera y segunda etapa de educación básica del Colegio “Los Robles”, de la Ciudad de Valencia Estado Carabobo.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General.
Analizar el disfrute en el aula a partir de los dominios que sustenta la Educación Emocional presente en los docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica del Colegio “Los Robles” de la ciudad de Valencia Estado Carabobo.

Objetivos Específicos
• Describir los factores psicosociales de los docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica del Colegio “Los Robles de la Cuidad de Valencia Estado Carabobo.
• Identificar la estrategias metodológicas y psicológicas que utilizan los docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica del Colegio “Los Robles de la Cuidad de Valencia Estado Carabobo.
• Interpretar la intrarrelaciones e interrelaciones bajo las cuales están inmersos los docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica del Colegio “Los Robles de la Cuidad de Valencia Estado Carabobo.

UBICACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO EN EL CONTEXTO
Bases teóricas
Es común que las emociones hayan sido objeto de preocupación y análisis desde la antigüedad, por jugar un papel primordial en nuestras vidas. Sin embargo, desde algunas teorías psicológicas se han producido una resistencia hacia el estudio de las emociones, como mínimo hasta los años sesenta.
El conductismo y el positivismo lógico, consideraron que las emociones no podrían ser objeto de investigación científica, por no ser controlables y replicables, siendo curiosamente al mismo tiempo la ansiedad (una de las emociones básicas) reconocida como un factor significativo en el origen de ciertas psicopatologías, denominando así una investigación analítica y molecular, que tomaba las emociones de enfado, angustia, tristeza, miedo, como objeto de estudio aislado.
A partir de los años sesenta, se ha cambiado el rígido modelo conductista de estímulo- respuesta (E-R), por otro neoconductista de estímulo - organismo - respuesta (E-O-R), lo cual abrió el estudio de lo que sucede en la mente. Se iniciaron los planteamientos de constructos teóricos no directamente observables y paralelamente se adoptaron planteamientos holísticos, morales y sintéticos. En éste sentido, se produce la llegada de la psicología cognitiva, propiciando la investigación de las emociones como una variable aislada a mediado de los sesenta.
Luego de este período de cambio paradigmático, la psicología humanística con Rogers, presta una atención especial a las emociones, pero no es sino a finales de los ochenta cuando se produce un énfasis especial a las emociones, de tal forma que se puede hablar de revolución emocional y diversos autores inician su insistencia en afirmar que las pruebas de inteligencia no logran explicar grandes áreas de la actividad humana (profesión, familia tiempo libre).
En éste orden de ideas Gardner (1995), propone la teoría de inteligencias múltiples, según la cual las competencias cognitivas quedan mejor descritas en términos de un conjunto de habilidades. Se distinguen así siete inteligencias: musical, cinético-corporal, lógico- matemático, lingüístico, espacial, interpersonal e intrapersonal, afirmando, a su vez, que la persona inteligente en una de ellas, no lo es necesariamente en todas las demás.
En éste orden de ideas, la experiencia óptica de, el fluir de Csihszentmihalyi (1995), se refiere a cuando sentimos una especie de regocijo, un profundo sentimiento de alegría o felicidad, que lo habíamos estado buscando durante mucho tiempo y que se convierte en un referente de cómo nos gustaría que fuese la vida y normalmente es consecuencia de un esfuerzo voluntario para conseguir algo que vale la pena.
El estado óptimo se refiere a la sensación de disfrute o “flujo”, un estado en el que las personas están absortas de sus actividades y en el que las acciones siguen a los pensamientos sin interrupción. Es un estado emocional positivo y, sin embargo, discreto, no requiere de la intervención de energías psíquicas hacia el interior. Se dispone de toda la atención para dedicarla a las tareas externas y las personas se sienten con dominio de la situación, motivadas por lo que hacen y su atención es efectiva.
Lo antes descrito tiene mucho que ver con la “experiencia cumbre” que utilizó Maslow (1982), para referirse a momentos felices, inesperados, raros, valiosos, relacionados con vivencias místicas, música, sexo y logros en excelencia profesional.
Sin embargo, el término de “Inteligencia Emocional”, fue utilizado por primera vez en la Universidad de Harvard y en la Universidad de Hampshire. Se empleó para describir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el éxito; estas pueden incluir la empatía, la experiencia y comprensión de los sentimientos, el control de nuestro genio, la independencia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la capacidad de resolver los problemas de forma interpersonal, la persistencia, la cordialidad, la amabilidad y el respeto Uzcátegui (1998).
Por ello, se ha de aclara que la Inteligencia Emocional, se relaciona con la capacidad de reconocer los propios sentimientos, así como los de los demás, con la finalidad de utilizarlos como guía del pensamiento y de la acción; por ejemplo, para auto motivarse o manejar adecuadamente las relaciones que se mantienen con las otras personas. Determinando el modo cómo cada persona se relaciona y entiende el mundo, teniendo en cuenta las actitudes y los sentimientos, englobando habilidades como el control de los impulsos, la autoconciencia, la canalización de las emociones, la confianza, la empatía, el entusiasmo, la persistencia frente a las frustraciones, la práctica de la gratificación prolongada, el motivar a otros ayudándolos a que se desarrollen, aprovechando los propios talentos y consiguiendo su compromiso con respecto a los objetivos e intereses comunes Goleman (1995).
A éste respecto Cooper (1998), se refiere a la inteligencia emocional, como la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y agudeza de las emociones, como fuente de energía humana, información e influencia. Las emociones humanas son el dominio de los sentimientos centrales, los instintos y las sensaciones emotivas. Cuando existe confianza y respeto, existe una comprensión más honda y completamente formada de uno mismo y de los que nos rodea.

Elementos Fundamentales de la Inteligencia Emocional
1.- Reconocer las propias emociones: Poder hacer una apreciación y dar nombre a las propias emociones, es uno de os pilares de la Inteligencia Emocional, en el que se fundamentan las mayoría de las otras cualidades emocionales. Sólo quien sabe por qué se siente como se siente, puede manejar sus emociones, moderarlas y ordenarlas de manera consciente.
2.- Saber manejar las propias emociones: Emociones cuando el miedo, la ira o la tristeza son mecanismos de supervivencia que forman parte de nuestro bagaje básico emocional. No se pueden elegir nuestras emociones, no se puede simplemente desconectarlas o evitarlas. Pero está en nuestro poder conducir nuestras reacciones emocionales y completar o sustituir el programa de comportamiento congénito primario. Lo que hagamos con nuestras emociones, el hecho de manejarlas de forma inteligente, depende del grado de inteligencia emocional.
3.- Utilizar el potencial existente: un diez por ciento de inspiración, un noventa por ciento de esfuerzo, no da a una correspondiente exactitud a un elevado coeficiente intelectual; por sí solo no nos convierte ni en el primero de la clase ni en premio nobel. Los verdaderos buenos resultados requieren cualidades como la perseverancia, disfrutar aprendiendo, tener confianza en uno mismo y ser capaz de sobreponerse a las derrotas.
4.- Saber ponerse en el lugar de los demás: Los estudios de la comunicación parten de la base de que alrededor del noventa por ciento de la comunicación emocional se produce sin palabras. La empatía, requiere la predisposición de admitir las emociones, escuchar con concentración y ser capaz también de comprender los pensamientos y sentimientos que no se hayan expresado verbalmente.
5.- Crear relaciones sociales: En todo contacto con otras personas, entran en juego las capacidades sociales. Que tengamos un trato satisfactorio con las demás personas depende, entre otros casos, de nuestra capacidad de cultivar las relaciones, de reconocer los conflictos y solucionarlos, de encontrar el tono adecuado y de percibir el estado de ánimo del interlocutor.

Las Emociones, ¿Cómo trabaja nuestro cerebro?
Las emociones son mecanismos que nos ayudan a reaccionar con rapidez ante acontecimientos inesperados, a tomar decisiones con prontitud, seguridad y a comunicarnos de forma no verbal con otras personas. Con la ayuda de cinco emociones básicas: felicidad, tristeza, indignación, temor y rechazo, así como de sus diversas combinaciones, el cerebro emocional está en posición de hacer una rápida valoración de las situaciones esperadas, a partir de pocas y fragmentarias percepciones sensoriales.
Aunque no hablamos de nuestras emociones, la mayoría de las personas de nuestro entorno saben con exactitud cómo nos sentimos. Eso se debe a que las emociones y los estados de ánimo básicos se manifiestan en la expresión del rostro, en la actitud corporal, en el tono de voz y en los gestos. Las relaciones fisiológicas y el comportamiento expresivo en caso de miedo, indignación, tristeza, alegría y rechazo, son parecidos en todas las culturas.
De ésta manera, se conoce que con la aparición de los primeros mamíferos, surgió el sistema límbico propiamente dicho, que juega un papel clave para nuestra vida anímica y al que se puede llamar con todo el derecho en centro emocional del cerebro. El sistema límbico rodea al bulbo raquídeo y permite almacenar y recordar información.
Desde el punto de vista fisiológico, el sistema límbico está formado por una dispersa maraña de estructuras, núcleos y conexiones fibromas. Sus estructuras más importantes son la corteza límbica y su zona periférica, la formación del hipocampo la amígdala. Mientras que el hipocampo y algunas partes de la corteza cerebral, almacenan los conocimientos de hechos y contextos de nuestras vidas, la amígdala es la especialista para los aspectos emocionales. Las investigaciones y los test clínicos indican la importancia de la amígdala para nuestro comportamiento social y nuestra capacidad de recordar.
En éste sentido, la vida puramente emocional es perfeccionada, perfilada y enriquecida gracia a la interpretación racional de la percepción que se produce en el neocórtex. Es así como la simbiosis de la emoción y la razón en el cerebro emocional, garantiza nuestra supervivencia en situaciones límites, porque reconoce con rapidez las situaciones de peligro y pone en marcha situaciones preorganizadas.

Educando las Emociones.
El manejo constructivo de las situaciones problemáticas, exige de los docentes una gran cantidad de cualidades emocionales, tales como: Respeto por los educandos, lo que les impide ser hiriente incluso cuando está enfadado o en el trato con los educandos difíciles. Capacidad de manejar la propia indignación. Un sentimiento de autoestima estable, que les permita no convertir cada provocación de los alumnos en un ataque personal. La capacidad de ponerse en el lugar de los alumnos y comprender sus motivos. El conocimiento de que el tono que emplea en el trato con los educando actúa sobre el desarrollo emocional de los mismos.
Los docente que saben ponerse en el lugar de los educandos y le salen al paso con respeto, contribuyen a que la jornada escolar este menos marcadas con episodios llenos de rabia, miedo y frustración. El ambiente en general, es menos agresivo y los docentes empáticos contagian a sus educandos su actitud ante la vida; el tonto el trato se hace más ameno, agradable y de disfrute.
En éste sentido, las características de las teorías cognitivas aplicadas a la educación, residen en el papel que atribuyen a las condiciones, las cuales consisten en una evaluación positiva o negativa del estímulo realizado de manera instantánea. Así, uno de los más estudiosos de las emociones es Lazarus (citado de Bisquerra, 2000), por su teoría de la valoración cognitiva, la cual distingue cinco temas metateóricos:
1.- El principio del sistema: Los procesos emotivos implican muchas variables: antecedentes, procesos mediadores y respuestas o resultados. Una simple variable no es suficiente para explicar una emoción. En la génesis de una emoción, intervienen variables de personalidad y variables ambientales. Todas ellas son interdependientes y constituyen un sistema.
2.- El principio de proceso-estructura: La emociones expresan dos principios interdependientes:
a) Principio de proceso (flujo y cambio): Las emociones cambian y presentan una gran variedad a lo largo del tiempo, dado que pueden darse cambios de significación en las relaciones entre personas y ambiente.
b) Principio de estructura (estabilidad): Hay relaciones persona y entorno que son estables, debido a la presencia de estructuras, psicológicas estables, con más precisión, relaciones estables entre la persona y el ambiente.
3.- Principio de desarrollo: Las variables biológicas y sociológicas que influyen en las emociones, se desarrollan y cambian a lo largo de toda la vida. Por lo tanto, los procesos emocionales no son los mismos a lo largo de las diversas etapas de la vida (ontogénesis). Igualmente puede cambiar a través de la evolución de las especies (filogénesis), así como también hallamos diferencias entre las diversas especies.
4.- Principio de especificidad: No hay una emoción, sino emociones. Es importante distinguir que entre las diversas emociones, existen algunas positivas y otras negativas. El proceso emocional es distinto para cada emoción específica (ira, tristeza, ansiedad).
5.- Principio de significación relacional: Cada emoción se define por un significado relacional único y específico, que constituye la clave del proceso emocional. Este significado se expresa en un conjunto de “temas relacionales centrales” (core relational themes) para cada emoción específica, que resume los daños y beneficios presentes en cada relación persona – ambiente el cual se constituye a través de un proceso de valoración.

De igual manera, se presenta con la misma relevancia, ante la presente investigación la Teoría del Flujo de Csikszentmihalyi (1998), básicamente por el planteamiento de “personalidad autotélica”, referida a la persona que tiene metas autónomas y que es capaz de transformas experiencias negativas en flujo, siguiendo las siguientes reglas: Definir las metas, sentirse inmerso en la actividad (implicación), prestar atención a lo que sucede, aprender a disfrutar de la experiencia inmediata.
En éste sentido, las experiencias autotélicas, favorecen la experiencia óptima. Estas experiencias o flujo elevan el transcurso de la vida a otro nivel, dando paso a la involucración, el disfrute que reemplaza el aburrimiento, donde la impotencia da caso el sentimiento de control y la energía psíquica refuerza la personalidad.

METODOLOGÍA
Tipo de Investigación
El presente estudio se desarrollo bajo un esquema de tipo descriptivo, de campo multivariable; tuvo como objetivo central lograr la descripción del evento de estudio dentro de su contexto en particular, captando la presencia o ausencia de un evento, identificando las formas, detectando su frecuencia en aparecer, así como el cuándo y quienes participan en él, describiendo su desarrollo a lo largo del tiempo.
Su estudio exploratorio, se caracterizó por propiciar otros tipos de investigación más profunda, donde la aplicación de modelos de programas de educación emocional, fueron el norte. La investigación se consideró de campo, por describir el evento desde fuentes vivas y directas en su ambiente natural, es decir en el contexto habitual al cual pertenecen.
Así mismo, la investigación fue enmarcada dentro de lo descriptivo multivariable en su totalidad, por incluir varios eventos en un mismo contexto y ser su atención dirigida a la reconstrucción del contexto en general.
Unidad de Investigación
Para efectos de la unidad de investigación, se tomó la totalidad de la población de los docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica del Colegio “Los Robles” de la ciudad de Valencia estado Carabobo. Conformada por un número de doce docentes, cuya característica común es la de tener contacto directo con las etapas educativas en estudio y por cumplir una jornada educativa académica en aula desde las 7:30 de la mañana hasta las 3:30 de la tarde, para seguir con actividades complementarias de deportes y creatividad en la institución hasta las 6:00 de la tarde.
Técnicas y Procedimientos de Recolección de la Información
Las técnicas e instrumentos de recolección de datos, permitieron elaborar una estadística descriptiva a partir de las frecuencias absolutas para cada alternativa de registro y de respuesta: la observación, consideró la presencia o ausencia de diversas conductas o actitudes de los docentes dentro y fuera del aula, la entrevista dirigida a los alumnos como fuente de investigación, fue dada de manera estructurada por una guía conformada por veinte preguntas, donde se verifico la ausencia o presencia de diversas conductas y actitudes de los docentes dentro y fuera del aula. Las observaciones se adaptaron al contexto de estudio, con el propósito de valorar las respuestas, a través de dos categorías de registro de observaciones, tomando en cuenta si presenta o no la actitud.

ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
El análisis fue descriptivo; en primer lugar se determinaron las características de la unidad de investigación, centradas en categorías descriptivas tales como: sexo, edad, grado de instrucción, años de experiencia, tiempo se servicio en la institución, lo cual permitió identificar los factores psicosociales de los docentes.
Seguidamente, para extraer informaciones precisas de los datos recolectados mediante la observación y la entrevista, se efectuó un análisis de tipo porcentual, comparando las observaciones hechas a los docentes con opiniones emitidas durante las entrevistas hechas a doce educandos de los docentes estudiados seleccionados al azar.
En éste sentido, se presentó una tabla de doble entrada de cada observación, con las alternativas de respuesta (si – no), así como las frecuencias ordinarias absolutas para cada una de ellas. Posteriormente se presentó un gráfico de barras con ambos datos para cada una de las conductas y actitudes observadas, con una breve descripción, parra efectos interpretativos que se señalan más adelante.
Así se inició el análisis descriptivo de doce docentes que representaron la unidad de investigación; donde el 90 por ciento resulto ser del sexo femenino, pues sólo uno de doce pertenece al sexo masculino. En relación a la categoría de la edad, dos de los doce docentes se encontraban en edades comprendidas entre 20 – 25 años de edad, tres entre 26 – 30, tres entre 31 – 35, tres entre 36 – 40 y uno entre 40 – 50 años de edad; lo cual representó una media de treinta y dos años, con una mediana igualmente de treinta y dos años, lo cual significó la edad más común, en lo que respecta al promedio de datos, mostrando una moda de treinta y nueve años de edad, con un valor mínimo de veintidós años y un valor máximo de cuarenta y dos años de edad. Este análisis permitió denotar la existencia de docentes pertenecientes a generaciones jóvenes a cargo de los procesos de aprendizaje.
En el análisis de la categoría de grado de instrucción de los docentes, se evidenció una distribución del 50 por ciento ubicado en un grado de instrucción de licenciatura en educación, mientras que el 50 por ciento restante se ubicó en un grado de instrucción de técnico superior universitario, específicamente en psicopedagogía, lo cual significó un factor psicosocial de capacitación acorde con las exigencias de la labor docente. Con respecto a la categoría de años de experiencia de los docentes, se mostró una distribución uniforme, ya que tres de los doce docentes estudiados poseen entre 1 – 5 años de experiencia, tres entre 6 – 10 años, tres más entre 11 y 15 años y tres restantes entre 16 – 20 años de experiencia. Evidenciándose un promedio de once años de experiencia y una media de doce años, lo cual indicó como dato común once años de experiencia; en lo que respecta a la moda, se obtuvo como resultado a cinco años de experiencia, con un valor mínimo de dos y un valor máximo de veinte. Este análisis permitió describir como factor psicosocial en los docentes una característica de poseer experiencia suficiente como para abordar los procesos educativos. En el abordaje a los años de servicio en la institución, se observó que de los doce docentes que representan el estudio, cuatro poseen entre 1 - 3 años de trabajo en la institución y ocho poseen entre 4 – 5 años de trabajo en la institución, lo que significativamente muestra una considerable pertinencia por parte del docente, factor psicosocial primordial para generar educación emocional.
En relación a las observaciones de los docentes en contraste con las entrevistas a los educandos, se realizaron veinte registros que se describen a continuación y que coinciden con las entrevistas realizadas a los educandos.
Ante las observaciones en horas de la mañana para constatar si los docentes dan los buenos días y sonríen al recibir a sus educandos, se mostró un significativo resultado en la frecuencia ordinaria absoluta de la alternativa de respuesta positiva “si”, apoyada en un cien por ciento por las opiniones emitidas por los educandos, lo que considerablemente destaca una cordialidad, alegría en el recibimiento y un estímulo a la apertura de la jornada diaria, ya que de los doce docentes observados, once dan los buenos días y sonríen, mientras que uno no; observación igualmente corroborada con la opinión de los educandos. Evidenciándose en términos generales la presencia de procesos de empatía, indispensable para crear ambiente de disfrute.
Cuando se observa detenidamente en horas de la mañana a los docentes para verificar si al saludar a sus educandos, se acercan a ellos, los tocan y los besan; se observó y se constató a través de las entrevista a los educandos que en efecto así lo hacen, observación que significativamente destaca un acercamiento quinestésico del encuentro, que genera estímulo de afectividad, caricia positiva, respeto y amor, frente a un conjunto de emociones placenteras que generan condición de disfrute y confianza al iniciar la actividad educativa.
Seguidamente en las observaciones referidas a si los docentes abrazan con cariño a sus educandos, se detectó que de doce, diez manifiestan la acción, observación casi congruente en opinión emitida por los educandos, ya que de doce entrevistados, ocho opinaron que en efecto los docentes los abrazan cariñosamente. Lo que muestra una relación interpersonal altamente significativa, debido a que la manifestación de compromiso y apoyo emocional se transfiere más allá del ámbito verbal, manteniendo estímulo de confianza, afecto y placer por compartir la jornada.
Adentrándonos a las observaciones en el aula, se observó que al incorporase a la misma el docente se sienta detrás del escritorio, para impartir desde allí las instrucciones, evidenciándose, normativa, jerarquización, orden, constancia; que genera estímulo de estructuralismo en los procesos cognitivos y afectivos en los educandos, debido a que la acción va acompañada de rutinas diarias, como lo son el pasar la asistencia, retomar objetivos dados para reevaluar, proporcionar instrucciones para la clase del día, establecer normas e iniciar una exploración subliminal de expectativas de la clase.
Así mismo, en el desarrollo de la clase se observó que de doce docentes, siete pasean de vez en cuando, a través de las filas de mesas de trabajo de los educandos. Actitud que denota presencia en cualquier espacio o ámbito del aula, que a su vez genera atención, estado de alerta y, a su vez, de cercanía con y para con todos los educandos, proporcionando un estímulo comunicacional significativo en la relación docente – educando, evidenciando disfrute en el aula.
En este orden de ideas, detallando aún más la relación docente-educando, se observa que el docente toca cariñosamente a los educando mientras da una explicación; lo que demuestra la presencia de estímulo quinestésico de apoyo, presencia, confianza, cariño y placer que se hace presente una vez más para indicar disfrute en el aula.
Por otra parte, en relación a la observación de una situación de incomprensión de contenido por parte de los educandos, se observa que los docentes se acercan a los educandos que no entienden para explicarles nuevamente el objetivo del tema, proceso o definición; lo que denota una relación comunicacional asociada al proceso cognitivo de aprendizaje, generando cambios emocionales positivos en el educando. Se evidencia a su vez, condición de apoyo, solidaridad, al igual que actitudes de perseverancia indicativas de inteligencia emocional. Se denota de igual forma en los docentes, actitud de acercamiento y aclaratoria, un modelo de paciencia y apoyo que muestra un conocimiento de los propios aspectos internos que denotan inteligencia intrapersonal.
Continuando con la línea de análisis en lo que respecta a la observación, si los docentes utilizan materiales para facilitan en aprendizaje, se denota que en su gran mayoría en efecto utilizan material de apoyo, haciéndolo vivencial, donde la transmisión de conocimientos y el entendimiento se genera a través de múltiples fuentes, como lo son la escritura, el dibujo, las proyecciones de videos, las presentaciones gráficas con ayuda tecnológica, la invitación de especialistas, visitas y prácticas de laboratorios, entre otros materiales que permiten hacer un producto de cada conocimiento, como por ejemplo, afiches, obras de artes plásticas, literarias y otras; las cuales evidencia disfrute en el aula.
En relación a las observaciones referidas a la utilización del pizarrón por parte de los docentes, se determinó que todos lo usan para efectos de estructurar el conocimiento y denotando estímulo ante la motricidad fina cuando indica que se copie lo expresado en el mismo, así como estímulo organizacional, de disciplina y autocontrol, que de igual manera forma parte de la educación de las emociones, por ser esfuerzo de origen intrapersonal.
Cuando se observó la presencia o no de estímulos de origen externo, se evidenció la utilización de música instrumental, la cual proporciona placer auditivo, así como estímulo para propiciar el aprendizaje y la atención. Se evidenció así la presencia de piezas musicales extraídas del repertorio de Mozart, dando condición de placer y disfrute en el aula, que conllevan al fluir de emociones positivas de paz, tranquilidad y atención.
Por otra parte, en observó la actitud corporal del docente y la expresión de su rostro mientras explica, evidenciándose mirada directa en los ojos de los educandos, sonrisa, movimiento armónico de las manos en relación al tema expuesto, así como posición derecha o recta de su cuerpo tanto de pie como al sentarse; actitudes que propician la fluidez de la comunicación, facilitan los procesos cognitivos y generan emociones positivas.
En relación a la observación referida a si los docentes permiten la participación de los educandos en las clases, se determinó que en efecto lo hacen, evidenciándose alta comunicación y manejo de las relaciones intrapersonales e interpersonales, tanto de los docentes como de los educandos, pues se evidencia un orden de participación, con respeto, competitividad sana, presencia de salud mental ante compartir conocimientos y distintos puntos de vista.
Por lo que al continuar con las observaciones, se evidenció que el docente propone y establece normar antes de dar clases, lo cual denota un estructuralismo que genera autodisciplina, autocontrol, que conlleva a un clima de confianza y seguridad acompañado de condición de disfrute.
Con respecto a las observaciones referidas a evidenciar si los docentes, presentan las clases y actividades previamente planificadas, se determinó que sí; denotando nuevamente estructuralismo, presencia de objetivos, metas que en definitiva generan confianza en el proceso educativo y en sus partícipes, como los son los docentes y educandos.
En éste sentido, cuando se buscó en el estudio observar la presencia de variables enmarcadas dentro de la subjetividad se observó que los docentes se permiten explicar uno o varios valores humanos a partir de situaciones generadas en el aula, propiciando así, la educación emocional a partir de dichas reflexiones, logrando que cada educando pueda reconocer sus propias emociones, manejarlas u optimarlas, para hacer un ambiente de respeto y empatía, para desarrollar las capacidades sociales. Así mismo, se observó que estas reflexiones también parten desde situaciones hipotéticas creadas por el docente o por el mismo educando para tratar de analizar un valor y generar situaciones de educación emocional y disfrute en el aula.
Por otra parte, si uno de los educandos manifiesta rabia, tristeza o apatía, durante la clase, el docente, se acerca a conversar y a conocer que sucede, para intentar ayudar al educando o que él se ayude a sí mismo. Esta acción denota la utilización del potencial emocional por parte del docente que permite optimarlas, evidenciando su vez un ambiente de confianza, de capacidad para sobreponerse ante las derrotas, como a su vez un estímulo de las interrelaciones que permite a los alumnos conducir sus reacciones emocionales.
En situaciones dentro del aula, cuando un educando interrumpe la clase, el docente retoma el tema incorporando al educando disperso, evidenciando así un conocimiento y manejo de las emociones, con muestra de equilibrio y autocontrol ante interrupciones, sin perder el objetivo y la afectividad.
Al cierre de la jornada de clase, se observa que los docentes se despiden con afecto y alegría de todos los educandos. Observación que manifiesta la presencia en los docentes de actitudes afectivas y denotando alto estímulo que ayuda a desarrollar emociones básicas de felicidad, valoración, estima, entre otras emociones que propician el fluir del disfrute.
Se observa al momento de la despedida de la jornada diaria, al igual que en el saludo de la mañana, presencia de afecto, alegría, con estímulo quinestésico, ya que los docentes abrazan y besan a sus educandos al despedirse, invitándoles a futuros encuentros donde se generará como promesas dada por ellas ambiente de disfrute y alegría.

CONCLUSIONES
Se puede afirmar que, a través de la investigación titula “Educando las Emociones para el Disfrute en el Aula”, se analizó el disfrute en el aula a partir de los dominios que sustenta la Educación Emocional presente en los docente de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica del Colegio “Los Robles” de la ciudad de Valencia Estado Carabobo; con el fin de establecer una matriz o perfil útil para quienes por iniciativa propia, intente disfrutar de lo que hace con altos niveles de éxito, manteniendo la idea manifestada al inicio, de continuar pensando y comunicando un sentir de responsabilidad social, partiendo de capacidades intelectuales y emocionales e intentando propiciar la acción de enfoques renovadores con nuevos parámetros del humanismo, facilitando la comunicación con y de nuestras jóvenes generaciones, propiciando el fluir del disfrute.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS


• BISQUERRA, R (2000) Educación Emocional y Bienestar. Edit. Praxis C.A. Barcelona España.

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