UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
Lo que en un principio parecía ser una actividad cotidiana a través del análisis y posterior aporte reflexivo sobre un texto, resultó ser todo un desafío: el compromiso de confrontar mis propias convicciones. Pero más allá de una opinión personalizada sobre dicho contenido, trasciende la contribución que tan particular pieza literaria nos brinda como educadores: propiciar una reflexión profunda acerca de por qué hacemos lo que hacemos en la escuela.
Puño Nuevo en su ambiente
Puño Nuevo Constructor de Martillos fue criticado por proponer cambios en su tribu, pues promovía el acercamiento al concepto de educación consciente y sistemática a partir de la observación acuciosa y la meditación para captar la realidad circundante en su justa medida; principalmente exaltó el carácter funcional de la educación por encima de la simple búsqueda del entretenimiento, con lo cual logró una acertada selección sobre cuáles cosas realmente necesitaban aprender los niños de su tribu; poseía habilidad para actuar y coraje para pensar. Todo lo anterior merece alabanza y admiración desde el punto de vista del hecho formador… Mas no fue la muerte de este personaje, en la sátira, lo que eliminó la vigencia de su valiosa contribución pedagógica; perdió aplicabilidad en el momento en que cambiaron las condiciones de vida en su entorno.
Es inevitable trasladar este planteamiento al plano de las analogías: aunque las teorías psicogenéticas de Jean Piaget sin duda tuvieron gran influencia en la educación del siglo XX, incluso en el ámbito iberoamericano, han sido fuertemente criticadas, alegando su desconocimiento sobre cognositivismo cultural al pasar por alto los importantes efectos del grupo cultural y social del niño durante experimentos con sujetos africanos y europeos (Rodgoff y Morelli, 1989, citados por Flores, s.f.). Por otra parte, aparentemente sus teorías eran adaptables a los niños franceses, pero ofrecían dudarespecto a su aplicabilidad en el resto del mundo. Asimismo, las ideas del currículo empírico de Puño Nuevo no habrían servido de nada en otro contexto fuera de aquel sistema educativo paleolítico concebido por Benjamin (1939).
No en vano Sadler afirmaba que lo que determina el carácter de la educación propia de una nación son las diferencias nacionales, las tradiciones históricas, el carácter nacional y las condiciones sociales, económicas y geográficas (Vexliard, 1970). Como bien lo expresó nuestra compañera Salazar, S. en su escrito: las expectativas educativas “no pueden estar desfasadas de la realidad que está fuera de las aulas de clase” (2010); lo que Sadler, Kandel y Schneider llamaron “la calle” y acreditaron como elemento clave para comprender cualquier sistema educativo en el mundo.
Seguir o estancarse
Se expresa en la sátira analizada que llegado el momento de inevitable crisis, cuando ya no había caballos que atrapar, ni tigres que asustar, la “alta educación” no daba resultado porque la llegada de elementos desconocidos (otros animales como antílopes u osos polares), invalidó la utilidad de las técnicas aprendidas. Y ni siquiera los más estudiados y experimentados podían con el problema. Si comparamos esto con la educación venezolana, descubrimos que aquella tribu requería una urgente actualización curricular, lo cual implicaba ajustes inmediatos, asumiendo una postura “directa y radical”. Es por ello que la solución propuesta por otros sujetos innovadores, como el entonces desaparecido Puño Nuevo, involucró elaborar recursos diferentes como redes de pescar (peces más inteligentes), trampas para antílopes (más ágiles e intuitivos) y también para osos (menos impresionables).
El énfasis en esta porción de la historia es el hecho de que la nueva técnica haya resultado incluso más eficaz que la anterior. No podía ser de otra forma, pues se estaban aplicando sobre sujetos distintos en momentos y contextos diferentes. Resaltaba en sus reflexiones la participante Rodríguez, M. la relevancia que tiene “plantearse el reto de la innovación permanente y dinámica” y de garantizar “la formación de un docente de alto nivel a través de políticas educativas curriculares coherentes, actualizadas, pertinentes…” (2010). A modo de contraejemplo, vale recordar aquel docente que, estoy segura todos hemos tenido la oportunidad de ver en nuestra amada universidad, aferrándose a un amarillento y roído cuadernito con apuntes que tal vez le acompañó en sus primeras clases. Seguramente brillantes anotaciones, pero ya obsoletas.
La imagen vino a mi mente al leer la porción de la sátira en la cual los ancianos justificaban su negación a incorporar técnicas nuevas pues “el curriculum estaba saturado”. Ciertamente esto es análogo a nuestra realidad: así como los venezolanos tendemos a dejar lo importante por lo urgente, nuestras discusiones sobre diseño curricular sacrifican la pertinencia por la cantidad. No importa la actualización, no importa la adecuación… lo importante es que “quepa” en el currículo y dé tiempo para pasar todos los objetivos. Resulta familiar?
Honor a los ancestros?
Otro punto de suma importancia en la producción analizada se refleja en las palabras de los ancianos, que se negaban a hacer modificaciones al currículo porque “así lo aprendieron los ancianos de la tribu” o porque “su creador se revolcaría en su tumba”. Lo dijo nuestra colega Pérez, G. en sus reflexiones: la estructura del currículo requiere “la participación de todos y cada uno de los agentes que integran un sistema educativo” (2010). Así pues, no hay un dueño absoluto del sistema, e independientemente del grado de erudición que haya ostentado algún extinto creador de brillantes ideas y propuestas, la vida sigue y hay que adaptarse a los cambios.
Ahora bien, cuando los seguidores de Puño Nuevo solicitaron a los ancianos al menos imprimir valor educacional y actualización a sus técnicas antiguas, los viejos respondieron que la esencia de la verdadera educación no dependía del tiempo, pues ésta “persiste a través de las condiciones cambiantes”. Es éste el punto donde la sátira me aportó su carga de problematización y mis convicciones se tambalearon: Descubrí que, en cierto grado, apoyo al currículo dientes de sable. Es ineludible reconocer, por ejemplo, el hecho de que en la facyt de nuestra Casa de Estudios el programa dirigido a la formación de licenciados en Matemática no incluye sus bases filosóficas, ni su historia. En caso de que se justifique tal carencia porque se les prepara como Matemáticos puros o científicos, (hasta donde sé) tampoco se les brinda tal información a quienes se forman en FACE como educadores en esa área.
Claro, ni Euclides ni Platón se enterarían, pero el vacío de información repercute en el grado de preparación de estos egresados y las generaciones que estarán en sus manos. Dicha realidad me obliga en la necesidad de repensar la conformación de los currículos correspondientes. Digo yo, a riesgo de ser considerada retardataria: ¿Deberíamos entonces procurar un equilibrio? ¿Deberían incluirse los “viejos” conocimientos que han sido progresivamente excluidos a cuenta de que “hay que estar a tono con la Ciencia y la Tecnología”? ¿Son aspectos mutuamente excluyentes? ¿Es el curriculum dientes de sable una verdad eterna?”… A fin de cuentas, la intención con este ejercicio no es tomar posición, sino reflexionar… ¡Qué sorprendente cómo un escrito de 1939 permanece vigente al día de hoy!, y sobre todo, cómo involucra tantos aspectos que en la dinámica educativa mundial nos ocupan actualmente.
REFERENCIAS:
Flores, E. (s.f.). La teoría de Piaget y la Educación. [Documento en línea]. Disponible: http://cusicanquifloreseddy.galeon.com/aficiones1498057.html [Consulta: 2010, Octubre 15].
Benjamin Harold (1939), citado por Caravantes C. (s.f.). Revista Nº 5: Visión Docente Con-Ciencia. El Currículum Dientes de Sable. [Documento en línea]. Disponible: http://www.ceuarkos.com/visióndocente/revista5/4htm [Consulta: 2010, Octubre 14].
Vexliard, A. (1970). Pedagogía comparada. Método y problemas. Buenos Aires. Editorial Kapelusz.
Pérez, G. (2010). El Currículum Dientes de Sable. Valencia (Venezuela): Trabajo realizado para Estudio Crítico de la Educación y su Currículo. Doctorado en Educación.
Rodríguez, M. (2010). El Currículum Dientes de Sable. Valencia (Venezuela): Trabajo realizado para Estudio Crítico de la Educación y su Currículo. Doctorado en Educación.
Salazar, S. (2010). El Currículum Dientes de Sable. Valencia (Venezuela): Trabajo realizado para Estudio Crítico de la Educación y su Currículo. Doctorado en Educación.
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